Каким понятием можно охарактеризовать обучаемость тест: Тест для библиотекарей по теме «Педагогическая психология»

Содержание

Тест для библиотекарей по теме «Педагогическая психология»

ОТВЕТЫ НА ТЕСТ

по курсу: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

1. Педагогическая психология — это наука:

а) о закономерностях развития психики ребенка в процессе учебной деятельности;

б) о закономерностях становления и развития личности в системе социальных институтов обучения и воспитания;

в) о структуре и закономерностях протекания процесса учения;

г) изучающая феномены и закономерности развития психики учителя.

2. Основной задачей образования является:

а) содействие усвоению человеком знаний в процессе обучения;

б) формирование умений и навыков;

в) содействие развитию и саморазвитию личности в процессе обучения;

г) овладение социокультурным опытом.

3. Под обучением понимают:

а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;

б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;

в) предпринимаемые учеником учебные действия;

г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.

4. Специфической формой деятельности ученика, направленной на усвоение знаний, овладение умениями и навыками, а также на его развитие является:

а) научение; б) учение; в) обучение; г) обученность.

5. Ведущим принципом отечественной педагогической психологии является:

а) принцип социального моделирования;

б) принцип трансформации знаний, их расширение и приспособление к решению новых задач;

в) принцип личностно — деятельностного подхода;

г) принцип установления связи между стимулами и реакциями;

д) принцип упражняемости.

6. Самым глубинным и полным уровнем обученности является:

а) воспроизведение; б) понимание; в) узнавание; г) усвоение.

7. В качестве методов исследования педагогическая психология использует:

а) методы педагогики;

б) методы общей психологии;

в) обучающий эксперимент;

г) обучающий и формирующий эксперименты в совокупности с методами общей психологии.

8. В отличие от обучающего эксперимента формирующий эксперимент:

а) не подразумевает обучение;

б) требует специальных лабораторных условий;

в) предполагает — планомерный поэтапный процесс формирования умственных действий и понятий;

г) ориентирован на развитие познавательных процессов.

9. Л. С. Выготский рассматривает проблему соотношения обучения и развития:

а) отождествляя процессы обучения и развития;

б) полагая, что обучение должно опираться на зону актуального развития ребенка;

в) полагая, что обучение должно забегать вперед развития и вести его за собой.

10. Основной психологической проблемой традиционного подхода к обучению является:

а) низкий уровень знаний;

б) недостаточно развитые познавательные процессы учащихся;

в) недостаточная активность учащихся в процессе обучения.

11. Целью развивающего обучения является:

а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;

б) достижение высокого уровня обученности учащихся;

в) формирование умственных действий и понятий;

г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

12. Учебная деятельность состоит из:

а) учебной задачи и учебных действий;

б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;

в) работы познавательных процессов;

г) действий внутреннего контроля и оценки.

13. Ведущим мотивом учебной деятельности, обеспечивающим эффективность процесса обучения, является:

а) потребность изменить социально-статусную позицию в общении;

б) потребность получать одобрение и признание;

в) стремление соответствовать требованиям преподавателей; избежать наказания;

г) стремление приобрести новые знания и умения.

14. В качестве основного принципа организации процесса

обучения в системе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выступает:

а) организация обучения от частного к общему;

б) логика восхождения от абстрактного к конкретному;

в) овладение большой суммой знаний;

г) принцип усвоения логических форм.

15. Недостатком программированного обучения является:

а) отсутствие четких критериев контроля знаний;

б) недостаточное развитие самостоятельности учащихся;

в) отсутствие индивидуального подхода к обучению;

г) недостаточное развитие творческого мышления учащихся.

16. Специальная работа педагога по активизации познавательной деятельности учащихся с целью самостоятельного приобретения ими знаний лежит в основе:

а) программированного обучения;

б) проблемного обучения;

в) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий;

г) традиционного обучения.

17. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, организация процесса обучения в первую очередь должна опираться на:

а) материальное действие;

б) создание ориентировочной основы действия;

в) речевую форму выполнения действия;

г) внутреннюю речь.

18. Основным показателем готовности ребенка к обучению

в школе является:

а) овладение основными навыками чтения и счета;

б) развитие у ребенка мелкой моторики;

в) желание ребенка ходить в школу;

г) зрелость психических функций и саморегуляция;

д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей.

19. Понятие «обучаемость» определяется:

а) существующим уровнем знаний и умений учащегося;

б) способностью учителя научить ребенка;

в) психическими особенностями и возможностями учащегося в процессе обучения;

г) зоной актуального развития учащегося.

20. Какие психические новообразования появляются у младшего школьника в процессе учебной деятельности (выберите несколько вариантов ответа):

а) восприятие;

б) мотивация;

в) внутренний план действия;

г) сравнение;

д) рефлексия;

е) внимание;

ж) теоретический анализ.

21. Учебное сотрудничество (с точки зрения Г. Цукерман) — это:

а) взаимодействие учащихся в процессе обучения;

б) процесс взаимодействия педагога с учеником;

в) процесс, в котором учащийся занимает активную позицию обучающего самого себя с помощью учителя и сверстников.

22. Основной функцией педагогической оценки является:

а) определение уровня фактического исполнения учебного действия;

б) осуществление подкрепления в виде наказания-поощрения;

в) развитие мотивационной сферы учащегося.

23. Воспитанность характеризуется:

а) предрасположенностью человека к воспитательным воздействиям;

б) усвоением нравственных знаний и форм поведения;

в) умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности.

24. Педагогическая направленность — это:

а) любовь к детям;

б) система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру мотивов личности учителя;

в) желание освоить профессию педагога.

25. Знание педагогом своего предмета относится к классу:

а) академических способностей;

6) перцептивных способностей;

в) дидактических способностей.

26. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется:

а) педагогической направленностью;

б) педагогической деятельностью;

в) педагогическим общением;

г) педагогической компетентностью.

27. Педагогическая деятельность начинается с:

а) отбора учебного содержания;

б) выбора методов и форм обучения;

в) анализа возможностей и перспектив развития учащихся.

28. Основоположником русской педагогической психологии является.

а) К.Д. Ушинский; б) А.П. Нечаев; в) П.Ф. Каптерев; г) А.Ф. Лазурский.

29. Расставьте по порядку этапы становления педагогической психологии:

б) обще дидактические этапы;

в) оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль.

а) разработка теоретических основ психологии теории обучения;

30. Течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже ХIХ-ХХ вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику, психологию и развитием прикладных отраслей психологии, экспериментальной педагогики, называется:

а) педагогика; б) педология; в) дидактика; г) психопедагогика.

31. Лонгитюдный метод исследования (по Б.Г. Ананьеву) относиться к:

а) организационным методам;

б) эмпирическим методам;

в) способам обработки данных;

г) интерпретационным методам.

32. Эксперимент в психолого-педагогических исследованиях позволяет проверить гипотезы:

а) о наличии явления;

б) о наличии связи между явлениями;

в) как о наличии самого явления, так и связей между соответствующими явлениями;

г) о наличии причинной связи между явлениями.

33. Соотнесите:

1. Объединение в единое целое тех компонентов, факторов, которые способствуют развитию учащихся, педагогов в их непосредственном взаимодействии. б) педагогическое управление;

2. Целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активности учебно-познавательной деятельности по овладению научными знаниями и навыками.

а) обучение;

3. Процесс перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. в) педагогический процесс.

34. Учение как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания, рассматривается в:

а) физиологии; б) социологии; в) биологии; г) психологии.

35. Обнаружение у предметов новых свойств, имеющих значение для его деятельности или жизнедеятельности, и их усвоение – это:

а) научение навыкам;

б) научение действиям;

в) сенсомоторное научение;

г) научение знаниям.

36. Учение как приобретение знаний и умений по решению

различных задач среди зарубежных ученных изучал:

а) Я.А. Коменский; б) И. Гербарт; в) Б. Скиннер; г) К. Коффка.

37. Учение в отечественной науке П.Я Гальперин трактовал как:

а) приобретение знаний, умений и навыков;

б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий;

в) специфический вид учебной деятельности;

г) вид деятельности.

38. Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциального развития.

39. Один из концептуальных принципов современного обучения – «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой» — сформулировал:

а) Л.С. Выготский; б) С.Л. Рубинштейн; в) Б.Г. Ананьев; г) Дж. Брунер.

40. Уровень актуального развития характеризует:

а) обученность, воспитанность, развитость;

б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость;

в) самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость;

г) обученность, обучаемость.

41. Расставьте по порядку структурные этапы педагогического процесса:

г) цель; а) принципы; д) содержание; е) методы; в) средства; б) формы;

42. Соотнесите:

1. Дальнейшая детализация, создание проекта, приближающегося для использования в конкретных условиях участниками воспитательного процесса. в) педагогическое конструирование.

2. Объединение в единое целое тех компонентов, которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их взаимодействии. б) педагогический процесс;

3. Характеризует состояние в определенное время и в определенном пространстве. а) педагогическая ситуация;

43. Расставьте в порядке следования этапы психолого-педагогического исследования:

б) подготовительный этап;

г) исследовательский этап.

а) этап качественного и количественного анализа;

в) этап интерпретации;

44. Учебная деятельность по отношению к усвоению выступает как:

а) одна из форм проявления усвоения;

б) разновидность усвоения;

в) уровень усвоения;

г) этап усвоения.

45. Свойство действия, заключающееся в умении обосновать, аргументировать правильность выполнения действия, определяется как:

а) разумность; б) осознанность; в) прочность; г) освоенность.

46. Степень автоматизированности и быстрота выполнения действия характеризует:

а) меру развернутости;

б) меру освоения;

в) меру самостоятельности;

г) меру обобщенности.

47. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:

а) широкими познавательными мотивами;

б) широкими социальными мотивами;

в) учебно-познавательными мотивами;

г) узкими социальными мотивами.

48. Одним из первых принцип «природосообразности» выдвинул:

а) Я.А. Коменский; б) А. Дистервег; в) К.Д. Ушинский; г) Ж.Ж. Руссо.

49. В воспитательном плане наиболее эффективен …тип обучения.

а) традиционный; б) проблемный; в) программированный; г) догматический.

50. Соотнесите следующую классификацию методов воспитания:

1. Производиться оценка поступков и стимулируется к деятельности. в) метод оценки и самооценки;

2. Организуется деятельность воспитателя и стимулируются позитивные мотивы. б) метод упражнений;

3. Формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией. а) метод убеждений;

51. Педагогическое взаимодействие обучающегося и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть…функций взаимодействия субъектов педагогического процесса:

а) организационной;

б) конструктивной;

в) коммуникативно-стимулирующей;

г) информационно-обучающей.

52. Соотнесите приемы воспитания:

1. Добровольное задание самому себе осознанных целей и заданий самосовершенствования. а) самообязательство;

2. Систематическая фиксация своего состояния и поведения. г) самоконтроль.

3. Выявление причин успехов и неудач. в) осмысление собственных действий;

4. Ретроспективный взгляд на пройденный день за определенный временной путь. б) самоотчет;

53. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относиться к умениям:

а) межличностной коммуникации;

б) восприятия и понимания друг друга;

в) межличностного взаимодействия;

г) передачи информации.

54. …как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) социально-психологическая рефлексия;

б) стереотипизация;

в) эмпатия;

г) идентификация.

55. Соотнесите планы соответствия психологических характеристик человека к деятельности педагога (И.А. Зимняя):

1. Определенное биологические, анатомо-физиологические и психологические особенности человека. Отсутствие противопоказаний к деятельности «человек-человек»- б) предрасположенность;

2. Отрефлексированная направленность на профессию типа «человек-человек»-в) готовность.

3. Взаимодействие с другими людьми в процессе педагогического общения, легкость в установлении контактов с собеседником в педагогическом общении — а) включаемость;

56. Расставьте по порядку следования этапы профессионального самоопределения:

б) первичный выбор профессии;

а) этап профессионального самоопределения;

г) профессиональное обучение;

в) профессиональная адаптация;

д) самореализация в труде.

57. Интересы и склонности учителя выступают показателями… плана общения.

а) коммуникативного;

б) индивидуально-личностного;

в) общего социально-психологического;

г) морально-политического.

58. Расставьте в порядке следования этапы и компоненты педагогической деятельности:

а) подготовительный этап;

е) конструктивная деятельность;

в) этап осуществления педагогического процесса;

б) организаторская деятельность;

ж) коммуникативная деятельность.

г) этап анализа результатов;

д) гностическая деятельность;

59. Соотнесите:

1. Деятельность человека направлена на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями — в) самовоспитание;

2. Система внутренней саморганизации по усвоению опыта поколений, направленная на собственное развитие — г) самообразование.

3. Процесс целенаправленного формирования личности — а) воспитание;

4. Адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах- б) педагогические закономерности воспитания;

60. Соотнесите педагогические способности по В.А. Крутецкому:

1. Способность к соответствующей области наук — б) академические способности;

2. Способность сплочения ученического коллектива и воодушевления на решение важной задачи — г) организаторские способности.

3. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность — в) перцептивные способности;

4. Способность передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей — а) дидактические способности;

Тесты по Педагогической психологии с ответами

Правильный вариант ответа отмечен знаком +

1. Какие основные методы исследования в педагогической психологии?

а) метод психологического моделирования и сравнительно-генетический метод;

+б) наблюдение, тестирование, эксперимент;

в) биографический метод и метод экспертных оценок.

2. К биогенным потребностям относится:

а) потребность находиться в коллективе и поддерживать социальные связи;

б) потребность реализовать свой потенциал и творческие способности;

+в) потребность в безопасности и продолжении рода.

3. Самосознание предполагает появление способности к:

+а) саморегуляции и самоактуализации;

б) мышлению;

в) сопереживанию чувствам других.

4. Какая наиболее частая причина рассеяности внимания?

+а) перегрузка психики большим количеством впечатлений;

б) отсутствие режима дня;

в) генетическая предрасположенность.

тест 5. Стимулирование конфликта предполагает:

а) изменение норм группового поведения;

+б) создание условий для возникновения конкуренции в коллективе;

в) демонстративное пренебрежительное отношение к конкретным членам коллектива.

6. Кто является основоположником русской педагогической психологии?

а) С. Рубинштейн;

б) Л. Выготский;

+в) К. Ушинский.

7. Какой принцип отечественной педагогической психологии является ведущим?

+а) принцип личностно-деятельностного подхода;

б) принцип целостности;

в) принцип детерминизма.

8. Структура педагогической психологии состоит из следующих трех разделов:

а) психология воспитания, труда, психология личности;

+б) психология обучения, воспитания, психология учителя;

в) психология обучения, воспитания, возрастная психология.

9. Педагогическая психология изучает:

+а) закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения;

б) формирование и развитие личности на разных этапах взросления;

в) способы преподавания и улучшения образования.

10. Кем был предложен термин «педагогическая психология»?

а) А.Ф. Лазурским;

+б) П.Ф. Каптеревым;

в) А. Г Асмолов.

11. Какой первый этап становления педагогической психологии?

а) этап оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль;

б) этап разработки теоретических основ педагогической психологии;

+в) этап логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогических процессов.

12. Теоретический этап развития педагогической психологии является:

а) первым этапом становления педагогической психологии;

б) вторым этапом;

+в) третьим этапом;

13. Чем отличается предмет педагогической психологии от возрастной?

а) возрастная психология изучает когнитивные аспекты онтогенеза, педагогическая — все его аспекты;

+б) возрастная психология изучает становление психики человека в онтогенезе, педагогическая — в процессе научения и обучения;

в) возрастная психология изучает психику человека на протяжении всего онтогенеза, педагогическая — только в школьном периоде.

14. Что такое педагогическая запущенность?

+а) нарушение развития ребенка, которое возникает из-за недостатка воспитания и обучения;

б) нарушение развития ребенка, которое делает невозможным сам процесс обучения;

в) нарушение развития ребенка, возникшее из-за полного отсутствия воспитания и образования.

тест_15. Педагогическая психология выделяет три компонента педагогической деятельности:

+а) конструктивный, организаторский, коммуникативный;

б) социальный, воспитательный, коммуникативный;

в) социальный, организаторский, поведенческий.

16. Что такое зона ближайшего развития?

а) план по развитию ребенка, который охватывает определенное количество времени;

+б) расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития;

в) развитие, которого ребенок может достичь в определенном возвратном периоде.

17. Что является исходным моментом в обучении?

а) стимуляция учебного процесса со стороны родителей и преподавателей;

+б) потребностно-мотивационный аспект;

в) зрелость когнитивной сферы ребенка.

18. Что является предметом изменений в учебной деятельности?

+а) сам субъект, осуществляющий эту деятельность;

б) учебная программа и стили преподавания;

в) система поощрения и оценивания.

19. Какие мотивы являются перспективно побуждающими учебную деятельность?

+а) мотивы, связанные с предметной целеустремленностью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее;

б) мотивы, связанные с интересом к процессу умственной деятельности;

в) мотивы, опирающиеся на непроизвольное внимание, основанные на положительных эмоциях.

20. Согласно концепции Ж. Пиаже о развитии…

а) развитие носит прежде всего чувственный и двигательный характер;

+б) развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды;

в) развитие представляет собой ответную реакцию человека на раздражители.

21. В чем проявляется эффект «проецирования» ?

а) человек применяет свой прошлый опыт общения по отношению к другим;

б) общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств;

+в) другому человеку приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния.

22. Среди мотивов учения у младших школьников преобладают:

+а) широкие социальные мотивы;

б) Учебно-познавательные мотивы;

в) статусно – позиционные мотивации.

23. К основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения младших школьников, относятся:

+а) социальные факторы, природные особенности;

б) генетические предрасположенности;

в) особенности когнитивных процессов.

24. Что является основным новообразованием подросткового возраста?

а) самоопределение;

+б) чувство взрослости;

в) закрепление произвольности.

тест№ 25. Психологическая готовность ребенка к школе предполагает…

+а) готовность интеллектуальную, личностную и эмоционально-волевую;

б) готовность социальную, коммуникативную и эмоционально-волевую;

в) готовность интеллектуальную, двигательную и общеобразовательную.

26. Каковы особенности познавательных процессов у первоклассников?

+а) непроизвольность памяти, хорошо развитое воображение, наглядно-действенное мышление;

б) произвольность памяти, смысловая обработка информации, предметное мышление;

в) словестно-логическая память, хорошо развитое воображение, образное мышление.

27. Что такое отрицательная мотивация?

а) это мотивация, которая тормозит активную деятельность индивида;

б) мотивация, основанная на достижении антисоциальных целей;

+в) это мотивация, основанная на отрицательных стимулах.

28. Уровень положительного развития личности определяется…

+а) мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью;

б) степенью готовности человека к переходу к более сложной деятельности;

в) социальной адаптивностью и коммуникабельностью.

29. Что является ведущей деятельностью в подростковом возрасте?

а) учебная деятельность;

+б) Интимно-личностное общение;

в) трудовая деятельность.

30. Что такое обучаемость?

а) активный процесс запоминания и воспроизведения информации;

б) относительно постоянные изменения в поведении, происходящие в результате практики — взаимодействия организма со средой;

+в) система свойств личности и деятельности, которая эмпирически характеризует возможности индивида в усвоении учебной программы.

Тестирование как инструмент обучения

moloko_vector/Shutterstock. com

Сонал Шет

29 марта 2022 г.

4 минуты на чтение

Резюме: Каково значение тестирования для обучения? Это метод измерения/оценки того, как много мы знаем, и он завершает цикл обучения. Существует множество исследований в области когнитивной науки и психологии, которые показывают, что при правильном проведении тестирования оно может быть исключительно эффективным способом улучшения обучения.

Представьте, каково было бы чему-то научиться и пропустить тестирование. Что ж, некоторые из нас были бы счастливы — кто хочет провести тест? Не я! Тестирование как концепция, по-видимому, связано с определенным углом напряжения, и, следовательно, оно добавляет некоторое давление. Как правило, наш взгляд на тесты таков:

Многое изменилось, когда я познакомился с концепцией тестирования, описанной в книге Make it Stick , написанной Peter C. Brown et al. Это помогло мне понять, что тестирование может иметь множество преимуществ в обучении, и если все сделано правильно, оно может быть чрезвычайно мощным инструментом для обучения, а не только для измерения. Для некоторых из нас это может показаться удивительным (как и для меня), но существует множество исследований в области когнитивной науки и психологии, которые показывают, что при правильном проведении тестирования оно может быть исключительно эффективным способом обучения. Под правильным я подразумеваю учет этих параметров при разработке теста.

Параметры	Что это значит	Что рекомендуется
Характер тестирования — тестирование с высокими и низкими ставками	Тестирование с высокими ставками: результаты тестирования используются для определения важного результата, а частота (тестирования) не так высока. Тестирование с низкими ставками: они оказывают минимальное влияние и имеют высокую частоту.	Тестирование с низкими ставками устраняет беспокойство, которое может возникнуть при тестировании. Он не наказывает за ошибки. Раннее тестирование всегда помогает учащимся лучше размышлять и возвращаться к концепциям, которые они плохо поняли.
Формат тестирования	Нам нужно убедиться, что формат тестирования правильный и понятный. Это может быть любой из следующих вопросов: вопросы на свободное запоминание, множественный выбор, гибридное свободное запоминание/множественный выбор и т. д.	В зависимости от цели тестирования и аудитории нужно решить, какой формат будет работать лучше всего.
Тип обратной связи	Обратная связь — важная часть эффективного обучения. Предоставление актуальной и содержательной обратной связи помогает улучшить обучение и удержание знаний.	Обратная связь должна объяснять, что было сделано правильно, а также когда были допущены ошибки. Это должно быть действенным. Это дает учащимся возможность понять свои ошибки и подумать над тем, чему они научились, и сделать это лучше в следующий раз.
Когда оставить отзыв	Немедленная или отсроченная обратная связь? В мире цифрового обучения мы привыкли к немедленной обратной связи и верим, что мгновенная обратная связь улучшит обучение. Однако исследования показывают, что задержка обратной связи побуждает учащихся предвидеть ответы, и это улучшает их внимание, когда обратная связь наконец поступает.	Отсроченная обратная связь звучит как хорошая концепция — нам нужно изучить, как лучше всего ее можно реализовать в цифровом режиме/пространстве электронного обучения. Одной из моих немедленных мыслей было встроить задержки по умолчанию, пусть даже на несколько секунд.

Тестирование — это инструмент калибровки
Он помогает откалибровать наши суждения о том, что мы узнали. Практически во всех областях обучения вы повышаете свои навыки, используя тестирование как инструмент для выявления своих слабых мест.
Тестирование — это средство обучения
Он может устранить «ловушку фамильярности» или, другими словами, помочь вам выйти из зоны комфорта. Представьте, что вы чему-то научились и чувствуете, что знаете все и вам не нужно это практиковать. Только когда вы проходите тест, вы понимаете, что ваша работа была ниже ваших ожиданий, и вам нужно вернуться к теме, чтобы освоить ее, таким образом избегая или вырываясь из ловушки знакомства.
Тестирование помогает перенести наши знания в другие контексты
Тестирование, по сравнению с повторным чтением, может способствовать лучшему переносу знаний в новые контексты и проблемы, а также улучшает способность запоминать и извлекать материал, который связан, но не оценивается.
Тестирование улучшает запоминание в течение более длительных интервалов
Припоминание того, что вы узнали, заставляет ваш мозг реконсолидировать память, что укрепляет его связи с тем, что вы уже знаете, и облегчает вам повторное припоминание этого в будущем. По сути, тестирование припоминания прерывает забывание. Это называется «эффектом тестирования».

Upside Learning — ведущий поставщик решений для цифрового обучения. Имея более 200 клиентов по всему миру в разных секторах, мы помогаем лидерам L&D предоставлять опыт обучения, который улучшает удержание и передачу для достижения желаемых результатов.

По сути, обучение с использованием тестов — это идея о том, что процесс запоминания понятий или фактов — извлечение их из памяти — способствует долговременному запоминанию этих понятий или фактов. Эта идея, также известная как эффект тестирования, основана на множестве исследований, изучающих способность различных типов «тестов» — подсказок, способствующих припоминанию, — способствовать обучению по сравнению с изучением. Это одно из наиболее последовательных открытий в когнитивной психологии (Roediger and Butler, 2011; Roediger and Pyc, 2012).

В некотором смысле термины «обучение, усиленное тестами» и «эффект тестирования» являются неправильными, поскольку использование слова «тесты» вызывает представления о высоких ставках суммативного оценивания. На самом деле, большинство или все исследования, объясняющие эффект тестирования, исследуют влияние низкоуровневой практики припоминания на отсроченную итоговую оценку. «Тестирование», которое на самом деле улучшает обучение, — это низкоуровневая практика поиска, которая сопровождает обучение в этих экспериментах.

В этом учебном пособии мы приводим шесть наблюдений о влиянии тестирования из литературы по когнитивной психологии, резюмируя одно или два ключевых исследования, которые привели к каждому из этих выводов. Мы выбрали исследования, проведенные со студентами, изучающими учебные материалы (например, текстовые отрывки, а не пары слов). Мы также предлагаем способы реализации расширенного обучения с помощью тестов в вашем классе, а также важные предостережения, о которых следует помнить.

Это и другие исследования показывают, что несколько форматов вопросов могут принести пользу, связанную с тестированием. Похоже, что контекст может определять, какой тип вопросов дает наибольшую пользу: вопросы со свободным воспоминанием, вопросы с множественным выбором, гибридные вопросы со свободным воспоминанием / множественным выбором и вопросы с подсказкой-воспоминанием — все они обеспечивают значительное преимущество по сравнению с одним только изучением. Наиболее влиятельные исследования в этой области показывают, что свободное припоминание дает больше преимуществ, чем другие типы вопросов (см. Pyc et al., в печати), но результаты, описанные здесь, показывают, что вопрос не получил неполного ответа.

3. Обратная связь увеличивает преимущества тестирования.
Значительная работа была проделана для изучения роли обратной связи в эффекте тестирования. Батлер и Редигер разработали эксперимент, в котором студенты изучали 12 исторических отрывков, а затем проходили тесты с несколькими вариантами ответов в лабораторных условиях (Батлер и Редигер, 2008). Учащиеся либо не получали обратной связи, либо получали немедленную обратную связь (т. е. после каждого вопроса), либо отсроченную обратную связь (т. е. после завершения теста из 42 пунктов). Неделю спустя студенты вернулись для комплексного теста на запоминание сигналов. Хотя простое заполнение вопросов с несколькими вариантами ответов после прочтения отрывков улучшило результаты финального теста, что соответствует другим отчетам об эффекте тестирования, обратная связь дала дополнительное преимущество (см. рис. 5). Интересно, что отсроченная обратная связь привела к более высокой итоговой производительности, чем немедленная обратная связь, хотя оба условия показали преимущества по сравнению с отсутствием обратной связи.

4. Обучение не ограничивается механической памятью.
Преподаватели могут опасаться использования тестирования в качестве стратегии преподавания и обучения, поскольку оно может стимулировать механическую память. В то время как большинство преподавателей признают, что память играет роль в том, чтобы позволить учащимся хорошо работать в своей академической области, они хотят, чтобы их ученики могли делать больше, чем просто запоминать и понимать факты, но вместо этого достигать более высоких когнитивных результатов (Блум, 19). 56). Некоторые исследования обращаются к этой проблеме и сообщают о результатах, предполагающих, что тестирование дает преимущества, помимо улучшения простого запоминания. Например, в исследовании Smith and Karpicke (2014), описанном выше, определялось влияние тестирования на припоминание учащимися конкретных фактов из прочитанных отрывков, а также на их способность отвечать на вопросы, требующие вывода. В этих исследованиях авторы определяли умозаключения как выводы, которые не были прямо сформулированы в отрывках, но которые можно было сделать путем синтеза множества фактов в отрывке 9.0037 . Исследователи заметили, что тестирование после чтения улучшило способность учащихся отвечать на оба типа вопросов в отсроченном тесте, тем самым продемонстрировав, что преимущества тестирования не ограничиваются ответами, которые требуют только механического запоминания.
Карпик и Блант в исследовании 2011 года стремились напрямую ответить на вопрос о том, может ли практика припоминания повысить эффективность когнитивной деятельности учащихся более высокого порядка. Они исследовали влияние практики поиска на изучение студентами научных понятий на уровне бакалавриата, сравнивая эффекты практики поиска с методом уточнения, картированием понятий (Karpicke and Blunt, 2011). В одном эксперименте студенты изучали научный текст, а затем были разделены на одно из четырех условий: условие однократного изучения, в котором они больше не взаимодействовали с понятиями в тексте; условие повторного изучения, при котором они изучали текст еще четыре раза; условие уточняющего исследования, в котором они изучали текст еще раз, обучались отображению понятий и составляли карту понятий из текста; условие практики припоминания, в котором они прошли бесплатный тест на припоминание, за которым следовал дополнительный период обучения и тест на припоминание (см. Рисунок 6). Всем учащимся было предложено выполнить самооценку, предсказывающую их припоминание в течение одной недели; студенты в группе повторного исследования предсказали лучшее запоминание, чем студенты в любой из других групп. Затем через неделю учащиеся вернулись для прохождения теста с краткими ответами, состоящего из вопросов, на которые можно было ответить дословно из текста, и вопросов, требующих выводов из текста. Учащиеся в условиях практики поиска показали значительно лучшие результаты как в дословных вопросах, так и в вопросах на вывод, чем учащиеся в любой другой группе. Затем авторы спросили, сохранятся ли эти результаты, сохранится ли преимущество практики поиска, если окончательный тест будет состоять из упражнения по картированию понятий (см. рис. 7). Авторы заметили, что практика поиска дала лучшие результаты, чем детальное исследование с использованием картирования понятий в обоих типах итоговых тестов (картирование кратких ответов и картирование понятий). Когда они изучили влияние на отдельных учащихся, они обнаружили, что 84% (101/120) учащихся лучше справлялись с заключительными тестами, когда они использовали практику поиска в качестве стратегии обучения, а не картографирование понятий.

5. Тестирование может способствовать дальнейшему изучению .
Wissman, Rawson и Pyc сообщили о работе, которая предполагает, что практика поиска одного набора материала может облегчить изучение более позднего материала, который может быть связан или не связан (Wissman, Rawson, and Pyc, 2011). В частности, они исследовали использование «промежуточных тестов». Студентам бакалавриата было предложено прочитать три части текста. В группе «промежуточного теста» их тестировали после прочтения каждого из первых двух разделов, в частности, печатая все, что они могли вспомнить о тексте. После выполнения промежуточного теста они были переведены на следующий раздел материала. Группа «без промежуточного теста» прочитала все три раздела без промежуточных тестов. Обе группы были протестированы на Разделе 3 после его прочтения. Интересно, что группа, прошедшая промежуточные тесты по разделам 1 и 2, вспомнила примерно в два раза больше «единиц идей» из раздела 3, чем учащиеся, не прошедшие промежуточные тесты. Этот результат наблюдался как тогда, когда разделы 1, 2 и 3 были посвящены разным темам, так и когда они были посвящены связанным темам. Таким образом, тестирование может иметь преимущества, выходящие за рамки целевого материала.

6. Похоже, что преимущества тестирования распространяются и на классную комнату.
Все отчеты, описанные выше, касались экспериментов, проведенных в лабораторных условиях. Кроме того, есть несколько исследований, которые предполагают, что преимущества тестирования могут также распространяться на классную комнату.
В 2002 году Лиминг использовал подход «экзамен в день» для преподавания вводного курса психологии (Leeming, 2002). Он обнаружил, что студенты, которые сдавали экзамен каждый день, а не экзамены, охватывающие большие блоки материала, набрали значительно более высокие баллы на тесте на запоминание, проводимом в конце семестра.
На дидактической конференции Ларсен, Батлер и Редигер спросили, наблюдался ли эффект тестирования при изучении ординаторами эпилептического статуса и миастении, двух неврологических расстройств (Larsen et al. , 2009). В частности, резиденты участвовали в интерактивном занятии по двум темам, а затем были случайным образом разделены на две группы. Одна группа изучила обзорный лист по миастении и прошла тест на эпилептический статус, в то время как другая группа прошла тест по миастении и изучила обзорный лист по эпилептическому статусу. Через полгода резиденты выполнили тест по обеим темам. Авторы заметили, что условия тестирования дали окончательные результаты теста, которые в среднем на 13% выше, чем условия исследования.
Лайл и Кроуфорд исследовали влияние практики поиска на обучение студентов на уроках статистики бакалавриата (Лайл и Кроуфорд, 2011). В одном разделе курса студентам было предложено потратить последние 5–10 минут каждого урока, отвечая на два-четыре вопроса, которые требовали от них извлечения информации о дневной лекции по памяти. Студенты этого раздела курса показали на экзаменах примерно на 8% больше результатов в течение семестра, чем студенты разделов, в которых не использовался метод повторной практики, что является статистически значимой разницей.
Другие классные исследования были опубликованы McDaniel, Wildman и Anderson (2012), Orr and Foster (2013) и Stanger-Hall и коллегами (2011).

Почему это эффективно?
Было предложено несколько гипотез для объяснения результатов тестирования. Гипотеза усилий по поиску предполагает, что усилия, затраченные на поиск, приносят пользу при тестировании (Gardiner, Craik, and Bleasdale, 1973). Эта гипотеза предсказывает, что тесты, которые требуют получения ответа, а не распознавания ответа, принесут большую пользу, результат, который наблюдался в некоторых исследованиях (Butler and Roediger, 2007; Pyc and Rawson, 2009).), но не другие (Литтл и Бьорк, 2012; некоторые эксперименты Смита и Карпике, 2014; некоторые эксперименты Канга, Макдермотта и Рёдигера, 2007).
Новая теория неиспользования Бьорк и Бьорк предлагает альтернативную гипотезу, объясняющую преимущества тестирования (Бьорк и Бьорк, 1992). Эта теория утверждает, что память состоит из двух компонентов: силы хранения и силы извлечения. События припоминания улучшают память, улучшая общую память, и эффекты наиболее выражены в момент забывания, то есть припоминание в момент забывания оказывает большее влияние на память, чем повторное припоминание, когда сила припоминания высока. Эта теория согласуется с экспериментами, демонстрирующими, что обучение столь же или даже более эффективно, чем тестирование, когда задержка перед окончательным тестом очень короткая (см., например, Roediger and Karpicke 2006), потому что очень короткий промежуток между исследованием и окончательным тестом означает что сила извлечения очень высока — опыт, который многие студенты могут проверить на собственном опыте зубрежки. Однако при большей задержке опыт, укрепляющий способность к запоминанию (например, тестирование), приносит большую пользу, чем обучение.

Как преподаватели могут внедрить расширенное тестирование на своих занятиях?
Есть много способов воспользоваться эффектом тестирования, некоторые во время занятий, а некоторые вне его. Ниже приведены несколько предложений.
Включение частых опросов в структуру класса может способствовать обучению учащихся. Эти викторины могут состоять из вопросов с кратким ответом или с несколькими вариантами ответов и могут проводиться онлайн или лично. Исследования, изучающие эффект тестирования, показывают, что предоставление учащимся возможности попрактиковаться в поиске — и, в идеале, обеспечение обратной связи по ответам — улучшит усвоение целевого, а также связанного с ним материала.
Предоставление «обобщающих баллов» во время урока, чтобы побудить учащихся вспомнить и сформулировать ключевые элементы урока. В исследовании Лайла и Кроуфорда изучалось влияние просьб студентов записывать основные моменты дневного урока в течение последних нескольких минут классного собрания, и наблюдалось значительное влияние на запоминание учащимися в конце семестра (Лайл и Кроуфорд, 2011). Выделение последних нескольких минут занятия для того, чтобы попросить учащихся вспомнить, сформулировать и систематизировать свою память о содержании дневного занятия, может значительно улучшить их последующую память на эти темы.
Предварительное тестирование для выделения важной информации и ожиданий инструктора. Элизабет Лигон Бьорк и ее коллеги сообщили о результатах, свидетельствующих о том, что предварительное тестирование знаний учащихся по предмету может подготовить их к обучению (Литтл и Бьорк, 2011). Проводя предварительное тестирование студентов перед уроком или даже днем обучения, инструктор может помочь предупредить студентов как о типах вопросов, на которые они должны быть в состоянии ответить, так и о ключевых понятиях и фактах, на которые они должны обращать внимание во время обучения. и инструкция.
Рассказ учащимся об эффекте тестирования . Преподаватели могут помочь своим ученикам развить метакогнитивные способности, поделившись кратким изложением этих наблюдений. Сказав учащимся, что частые опросы помогают обучению — и что эффективные опросы могут принимать различные формы — это может дать им особенно полезный инструмент, который можно добавить в их набор инструментов для обучения (Stanger-Hall et al. , 2011). Добавление потенциальных преимуществ предварительного тестирования может еще больше помочь учащимся взять под контроль собственное обучение, например, используя примеры экзаменов в качестве основы для своего обучения, а не просто в качестве проверки своих знаний перед экзаменом.
Этот список является отправной точкой. Преподаватели должны использовать принципы, лежащие в основе обучения с расширенным тестированием — частые возможности для студентов с низкими ставками попрактиковаться в запоминании — для разработки подходов, которые хорошо адаптированы для их класса и контекста.

Какие важные предостережения следует учитывать?
Ставки низкие. Термин «тестирование» вызывает у большинства из нас определенную реакцию: человека, которого тестируют, оценивают по его или ее знаниям или пониманию в определенной области, и на основании результатов его оценивают правильно или неправильно, адекватно или неадекватно. данный. Это неявное определение не отражает условий, в которых были установлены преимущества «обучения, усиленного тестами». В экспериментах, проводимых в лабораториях когнитивных наук, «тестирование» было просто учебным занятием для студентов; на языке классной комнаты это можно было бы считать формирующей оценкой «без ставок», когда учащиеся могли оценить свою память по определенному предмету. В большинстве исследований в классе «тестирование» представляло собой либо тренировку припоминания без ставок (Larsen et al., 2009; Лайл и Кроуфорд, 2001 г.; Stanger-Hall et al., 2011) или викторины с низкими ставками (McDaniel et al., 2012; Orr and Foster, 2013). Таким образом, термин «практика поиска» может быть более точным описанием деятельности, которая способствовала обучению учащихся. Таким образом, реализация подходов к обучению с расширенным тестированием в классе должна включать в себя сценарии без ставок или с низкими ставками, в которых учащиеся участвуют в вспоминании, чтобы способствовать своему обучению, а не постоянно подвергаются ситуациям тестирования с высокими ставками.
Поделитесь своими целями обучения, чтобы учащиеся поняли свои цели. Важно отметить, что включение тестирования — или практики припоминания — в качестве инструмента обучения в классе должно осуществляться в сочетании с другими методами преподавания, основанными на фактических данных, такими как обсуждение целей обучения с учащимися, тщательное согласование целей обучения с оценками и обучением. деятельности и предлагая возможности практиковать важные навыки. Если вы хотите, чтобы учащиеся могли применять свои знания, анализировать сложные ситуации и обобщать различные точки зрения, обязательно сообщите им, что практика припоминания поможет им усвоить основную информацию, необходимую для этих навыков, но припоминание само по себе недостаточно. достаточный.

Ссылки
Abbott EE (1909). К анализу факторов припоминания в процессе обучения. Психологические монографии, 11, 159-177.
Бьорк Р.А. (1975). Извлечение как модификатор памяти: интерпретация негативной новизны и связанных с ней явлений. В Р. Л. Солсо (ред.), Обработка информации и познание (стр. 123–144) Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.
Бьорк Р.А. и Бьорк Э.Л. (1992). Новая теория неупотребления и старая теория колебаний стимула. В книге А. Хили, С. Косслина и Р. Шиффрина (ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: очерки в честь Уильяма К. Эстеса (том 2, стр. 35067) Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.
Butler AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 36, 1118-1133.
Батлер А.С., Карпик Д.Д. и Редигер Х.Л. III (2008 г.). Исправление метакогнитивной ошибки: обратная связь увеличивает сохранение правильных ответов с низкой уверенностью. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 14, 918-928.
Butler AC и Roediger HL III (2007 г. ). Тестирование улучшает долгосрочное запоминание в симулированной обстановке класса. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 514-527.
Butler AC и Roediger HL III (2008 г.). Обратная связь усиливает положительные эффекты и уменьшает отрицательные эффекты тестирования с множественным выбором. Память и познание 36, 604-616.
Кантор А.Д., Эслик А.Н., Марш Э.Дж., Бьорк Р.А., Бьорк Э.Л. (2014). Тесты с множественным выбором стабилизируют доступ к маргинальным знаниям. Память и познание SOI 10.3758/s13421-014-0462-6.
Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н. и Мастер А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307-1310.
Гардинер Дж. М., Крейк Ф. М. и Блисдейл Ф. А. (1973). Сложность припоминания и последующее припоминание. Память и познание 1, 213-216.
Гейтс А.И. (1917) Чтение как фактор запоминания. Архив психологии, 6(40).
Хейс М.Дж., Корнелл Н. и Бьорк Р.А. (2013). Когда и почему неудачный тест снижает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 39, 290-296.
Джеймс В. (1890 г.). Принципы психологии. Нью-Йорк: Холт.
Канг Ш.К., Макдермотт К.Б. и Редигер Х.Л. III. (2007). Формат тестирования и корректирующая обратная связь изменяют влияние тестирования на долгосрочное удержание. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 528-558.
Карпик Дж. Д. и Блант Дж. Р. (2011). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с картированием понятий. Наука 331, 772-775.
Клионский DJ (2008). Фактор викторины. CBE — Life Sciences Education 7, 265-266.
Ларсен Д.П., Батлер А.С. и Редигер Х.Л. III (2009). Повторное тестирование улучшает долгосрочное удержание по сравнению с повторным исследованием: рандомизированное контролируемое исследование. Медицинское образование 43, 1174-1181.
Лиминг ФК (2002). Ежедневный экзамен улучшает успеваемость на уроках психологии. Преподавание психологии 29, 210-212.
Лейт Х., Сондерс, Калкинс Р. и Уизерс М. (2012). Совместное тестирование повышает производительность, но не удерживает содержание на вводном уроке биологии для большого количества учащихся. CBE—Обучение наукам о жизни 11, 392-401.
Литтл Дж.Л. и Бьорк Э.Л. (2011). Предварительное тестирование с вопросами с несколькими вариантами ответов облегчает обучение. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://www.researchgate.net/publication/265883438_Pretesting_with_Multiple-choice_Questions_Facilitates_Learning, 15 ноября 2014 г.
Little JL and Bjork EL (2012). Сохраняющиеся преимущества использования тестов с множественным выбором в качестве обучающих мероприятий. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://mindmodeling.org/cogsci2012/papers/0128/paper0128.pdf, 11 ноября 2014 г.
Лайл К.Б. и Кроуфорд Н.А. (2011). Извлечение необходимого материала в конце лекций улучшает результаты на экзаменах по статистике. Преподавание психологии 38, 94-97.
McDaniel MA and Masson MEJ (1985). Изменение представлений памяти посредством поиска. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 11, 371-385.
Макдэниел М.А., Уайлдман К.М. и Андерсон Дж.Л. (2012). Использование викторин для повышения эффективности итоговой оценки в онлайн-классе: экспериментальное исследование. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 18–26.
Мияке А., Кост-Смит Л.Е., Финкельштейн Н.Д., Поллок С.Дж., Коэн Г.Л., Ито Т.А. (2010). Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке колледжа: исследование в классе утверждения ценностей. Наука 330, 1234-1237.
Орр Р. и Фостер С. (2013). Повышение успеваемости учащихся с помощью онлайн-викторин по вводной (специальной) биологии. CBE — Life Sciences Education 12, 509–514.
Палфри С., Букс С. и Бутера Ф. (2011). Почему оценки порождают цели избегания производительности: посредническая роль автономной мотивации. Журнал педагогической психологии 103, 683-700.
Pyc MA, Agarwal PK и Roediger HL III (в печати). Обучение с использованием тестов. В В. Бенасси, К. Оверсон и К. Хакала (ред.), Применение науки обучения в образовании: внедрение психологии в учебную программу. Общество преподавания психологии. Получено с http://psych.wustl.edu/memory/Roddy%20article%20PDF’s/Roediger%20&%20Pyc%20(2012)a_MemCog.pdf 14 ноября 2014 г.
Pyc MA and Rawson KA (2009). Проверка гипотезы об усилиях по запоминанию: приводит ли большая трудность к правильному воспроизведению информации к более высоким уровням памяти? Журнал памяти и языка 60, 437-447.
Редигер Х.Л. III, Патнэм А.Л. и Смит М.А. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. Психология обучения и мотивации, том 55: 1-36.
Roediger HL III и Батлер AC (2011). Критическая роль практики поиска в долгосрочном удержании. Тенденции в когнитивных науках 15, 20-27.
Roediger HL III и Karpicke JD (2006a). Обучение, усиленное тестами: прохождение тестов памяти улучшает долгосрочное запоминание. Психологическая наука 17, 249-255.
Roediger HL III и Karpicke JD (2006b). Сила проверки памяти: фундаментальные исследования и последствия для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1, 181-210.
Roediger HL III и Pyc MA (2012). Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 242-248.
Шварц Д.Л. и Брансфорд Д.Д. (1998). Время рассказывать. Познание и наставление 16, 475-522.
Смит М.А. и Карпик Д.Д. (2014). Практика поиска с кратким ответом, множественным выбором и гибридными тестами. Память 22, 784-802.
Смит М.К., Вуд В.Б., Краутер К. и Найт Дж.К. (2011). Сочетание обсуждения со сверстниками с объяснением преподавателя повышает эффективность обучения учащихся с помощью концептуальных вопросов в классе. CBE—Обучение наукам о жизни 10, 55–63.
Стангер-Холл К.Ф., Шокли Ф.В. и Уилсон Р.Е. (2011). Обучение студентов тому, как учиться: Семинар по обработке информации и самопроверке помогает студентам учиться.
No related posts.