Аттестация педагога | Учебно-методический материал по теме:
Тест по педагогике
для учителей и преподавателей общеобразовательных дисциплин,
претендующих на высшую и первую квалификационные категории
1). Выбрать правильный ответ
1. Основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников образовательного учреждения является
- Образовательная программа.
- Учебный план.
- Государственный образовательный стандарт.
- Закон «Об образовании».
2. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:
- Учебник.
- Учебный план.
- Учебная программа.
- Рабочая тетрадь.
3. Нормативной базой для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования является:
1. Закон «Об образовании».
2. Национальная доктрина образования в РФ
3. Базисный учебный план.
4. Государственный образовательный стандарт.
4. Под сформировавшейся в образовательном процессе системе ценностных отношений учащихся – к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности в новом стандарте общего среднего образования понимаются:
- Личностные результаты
- Метапредметные результаты
- Предметные результаты
5. Устойчивые, объективные, существенные связи между сторонами педагогического процесса, социальными и педагогическими явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания и обучения, педагогическая практика. — это
1. Педагогические технологии
2. Педагогические правила
3. Педагогические закономерности
4. Педагогические принципы.
6. Фундаментальное основание педагогической деятельности, базирующееся на определенной концепции — это:
- Стратегия
- Подход
- Технология
- Методика
7.
Приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур предполагает принцип:
1 Принцип фундаментализации
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования
4. Принцип полноты образования.
8. Включение в содержание образования деятельностных компонентов — целеполагания, планирования, образовательных технологий, а также видов деятельности учащихся — исследований, дискуссий, конструирования и т. п. является отражением:
- Принципа структурного единства содержания образования на различных уровнях общности и на межпредметном уровне
- Принципа единства содержательной и процессуально-деятельностной сторон обучения
- Принципа доступности и природосообразности содержания образования.
- Принципа учета социальных условий и потребностей общества.
9. Необходимость обмена культурным опытом между поколениями составляет основу:
- Преобразующей функции педагогической деятельности
- Информационной функции педагогической деятельности
- Коммуникативной функции педагогической деятельности
- Демонстрационной функции педагогической деятельности
10.
Требование эталонности действий педагога, транслирующего культурные образцы другим людям составляет основу:
- Преобразующей функции педагогической деятельности
- Информационной функции педагогической деятельности
- Коммуникативной функции педагогической деятельности
- Демонстрационной функции педагогической деятельности
11. Педагогическая поддержка относится к видам педагогической деятельности, называемым:
- Непосредственно-педагогические
- Организационно-педагогические
- Коррекционные
- Методические
12. Педагогическая диагностика относится к видам педагогической деятельности, называемым:
- Методические
- Креативно-педагогические
- Организационно-педагогические
- Непосредственно-педагогические
13. Суждение «Определяют тактику педагогической деятельности, имеют прикладное, практическое значение, направлены на решение частных педагогических задач, отражают частную педагогическую закономерность или отдельную причинно–следственную связь» характеризует
1.
Педагогические принципы
2. Педагогические приемы
3. Педагогические правила
4. Педагогические методы
14. Способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования– это:
- Методический прием
- Правило
- Метод
- Технология
15. Принцип, обеспечивающий единство общего, специального и дополнительного образования во всех видах образовательных институтов – это:
1. Принцип открытости
2. Принцип вариативности образования
3. Принцип опережающего образования
4. Принцип полноты образования
16. Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов — это
1. Эффективность педагогической технологии
2. Воспроизводимость педагогической технологии
3. Управляемость педагогической технологии
4. Концептуальность педагогической технологии
17.
Законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно-обоснованный проект дидактического процесса и обладающая высокой степенью эффективности, надежности, гарантированности результата – это
1. Подход
2. Методика
3. Технология
4. Метод
18. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека — это:
- Принцип культуросообразности
- Принцип индивидуализации
- Принцип природособразности
- Принцип личностной ориентированности
19. Написание методических рекомендаций по организации и проведению деловых игр на уроках физики относится к группе педагогических задач, называемых:
- Типовые
- Творческие
- Нештатные
- Импровизационные
20. Среди перечисленных видов педагогической деятельности к сервисным относится:
- Научение
- Исследование
- Педагогическое общение
- Воспитание
21.
Среди перечисленных видов педагогической деятельности к базовым относится:
- Проектирование
- Исследование
- Организационно-методическая работа
- Педагогическое общение
22. Средство, которое потенциально способно улучшить результаты образовательной системы при соответствующем использовании – это:
- Новшество
- Нововведение
- Инновация
- Технология
23. В классификации методов обучения словесные, наглядные и практические методы выделяют по:
- Ведущему источнику знаний.
- Характеру умственной деятельности учащихся.
- Ведущей дидактической цели.
- Логике рассуждений.
24. Программно-методический комплекс «Информационная культура» как элемент содержания общего среднего образования относится к:
- Уровню общетеоретического представления
- Уровню учебного предмета
- Уровню учебного материала
- Уровню процесса обучения
25.
Целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое – это:
- Новшество
- Нововведение
- Технология
- Эксперимент
2). Поставить в соответствие
26. Поставить в соответствие критерий правильности педагогического действия (успешность; технологичность; полезность; эффективность) и его сущность:
— Благодаря данному действию достижение цели облегчается либо становится возможным
— Способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение
— Достижение всех указанных целей в наиболее оптимальном виде
— Нужные результаты достигаются с наименьшими затратами
1. Успешность
1. Достижение всех указанных целей в наиболее оптимальном виде
2. Полезность
2. Благодаря данному действию достижение цели облегчается либо становится возможным
3. Эффективность
3.
Нужные результаты достигаются с наименьшими затратами
4. Технологичность
Способность по результатам действия с высокой степенью вероятности произвести запланированное изменение
27. Поставить в соответствие вид компетентности педагогического работника (информационная; правовая; коммуникативная; профессиональная) и его параметр:
— Умение формулировать учебные проблемы различными информационно-коммуникативными способами
— Качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком
— Использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми
— Качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач
28.
Поставить в соответствие название подхода к конструированию образовательных программ (спиральный; линейный; концентрический) и его сущность:
— Возможно возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания
— Не теряя из поля зрения исходную проблему, осуществляется расширение и углубление круга связанных с ней знаний
— Отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения
29. Поставить в соответствие метод обучения (систематизирующий; познавательный; преобразовательный; контрольный) и соответствующую ему дидактическую цель:
— Творческое применение умений и навыков
— Восприятие, осмысление, запоминание нового материала
— Обобщение и систематизация знаний
— Выявление качества усвоения знаний, умений и навыков, их коррекция
30. Поставить в соответствие функцию оценки (информационная; воспитательная; диагностическая; мотивационная) ее характеристику:
— Определение степени успешности ученика в освоении учебного материала
— Выявление причин образовательных результатов
— Поощрение и стимулирование учебной деятельности
— Формирование адекватной самооценки ученика
31.
Поставить в соответствие методологическое требование к педагогической технологии (воспроизводимость; управляемость; концептуальность; эффективность) и его содержание:
— Оптимальность по затратам, гарантия достижения определенного уровня результатов
— Философское, психологическое, дидактическое и социально-психологическое обоснование достижения образовательных целей
— Возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования образовательного процесса, диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результата
— Возможность применения педагогической технологии в других учреждениях, другими субъектами
32. Поставить в соответствие форме обучения (фронтальная; коллективная; групповая; индивидуальная) ее характеристику:
— Взаимодействие педагога с классом на основе разделения труда и принципа индивидуальной ответственности каждого за общий результат
— Взаимодействие учителя с одним учеником
— Работа педагога со всем классом в едином темпе с общими задачами
— Организация совместной деятельности школьников на различных основаниях
33.
Поставить в соответствие аспект содержания педагогической идеи (ценностно-смысловой; прогностический; деятельностный; социопрактический) и его сущность:
— Обобщенные характеристики субъектов педагогической деятельности, региональные и культурно-исторические характеристики, временные и пространственные возможности реализации идеи, социальные, педагогические, материальные и другие условия обучения и воспитания
— Соотнесенность идеи с определенными установками, отдельных индивидов, групп людей (сообществ) или общества в целом, соответствие социокультурным нормам
— Механизм управления функционированием и развитием идеи
— Способ реализации идеи в практике
34. Поставить в соответствие образовательный подход (герменевтический; личностно-ориентированный; деятельностный; социокультурный) и особенности его применения в образовательном процессе:
— Формирование личностных качеств учащихся в деятельности, адекватной природе данного качества
— Формирование «человека активного», субъекта действия; концентрация на основных ценностях социальных групп, наиболее значимых для определенного типа общества
— Моделирование педагогических условий актуализации и развития опыта личности
— Создание условий вхождения в мир чувств другого человека, в текст, в ситуацию с целью понимания их исходного смысла
35.
Поставить в соответствие метод обучения (репродуктивный; проблемное изложение; объяснительно-иллюстративный; исследовательский) и особенности его реализации:
— Учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают
— Ученик выполняет действия по образцу учителя
— Учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания
— Самостоятельная поисковая деятельность учащихся (практическая или теоретическая)
36. Поставить в соответствие названию компоненты учебника (творческая; информативная; эмоционально-ценностная; репродуктивная) ее сущностную характеристику:
— Представлена с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания)
— Задается с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач
— Отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности
— Ориентирует на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия
37.
Поставить в соответствие тип педагогического анализа (психологический; дидактический; методический; самоанализ) и его основную задачу:
— Изучение и оценка деятельности учителя и учащихся через предметное содержание
— Оценка представленности в уроке следующих категорий: цель, принципы, логика учебных материалов, логика процесса обучения, целесообразность применения средств обучения, активность учащихся и результативность
— Изучение стиля работы учителя, самочувствия учеников на всех этапах урока, уровня понимания и сформированности учебной деятельности
— Оценка конечного результата урока путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся
38. Поставить в соответствие тип педагогического опыта (передовой совершенствующий; передовой преобразующий; личный; массовый) и характеристику сооветствующего уровня профессиональной педагогической компетентности:
— Обладание основами профессии
— Ориентация на педагогический поиск в рамках усовершенствования отдельных компонентов педагогической системы
— Владение высшими образцами известных в педагогической науке технологий, методик, приемов
— Проектирование новых образовательных норм, ярко выраженное авторство во всех компонентах педагогической системы
39.
Поставить в соответствие форму контроля образовательных результатов (текущий; периодический; итоговый; предварительный) и целевую ориентацию контроля:
— Определение и фиксация начального уровня подготовки ученика, имеющихся у него знаний, умений и навыков, связанных с предстоящей деятельностью
— Систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях
— Диагностирование качества усвоения учеником основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям
— Комплексная проверка образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям учебного процесса
40. Поставить в соответствие группе методов:
— Объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский
— Индуктивные, дедуктивные, анализ, синтез
— Информирующий, формирование умений и навыков, закрепление ЗУНов, проверка ЗУНов
— Информационно-обобщающий, исполнительский, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый
основание их классификации (степень активности познавательной деятельности; логический подход; дидактическая цель; соотнесенность деятельности преподавателя и обучающихся)
3).
Установить последовательность
41. Установить последовательность уровней содержания образования как педагогической модели социального опыта в логике перехода от теории к практике:
- Уровень общего теоретического представления.
- Уровень учебного предмета.
- Уровень учебного материала
- Уровень процесса обучения
- Уровень структуры личности ученика
42. Установить последовательность методов обучения в логике возрастания степени самостоятельности обучающихся:
- Информационно-рецептивный метод.
- Репродуктивный метод
- Метод проблемного изложения
- Частично-поисковый метод
- Исследовательский метод
43. Установить последовательность этапов организации проблемного обучения
- Актуализация знаний и умений учащихся, требуемых для решения проблемной ситуации
- Введение проблемной ситуации
- Выдвижение гипотезы (проектируемого результата решения проблемы)
- Проверка произведенного решения
- Рефлексия
44.
Установить последовательность уровней представления содержания образования в порядке его внешнего проявления
- Концепция содержания образования
- Содержание образования по ступеням и отраслям образования
- Содержание циклов учебных курсов
- Содержание учебного курса.
- Содержание учебной дисциплины внутри курс
45. Установить правильную последовательность шагов работы с информацией в ходе анализа образовательного процесса:
- Формулирование запроса на необходимую информацию
- Выработка, формулирование и принятие общих, согласованных норм и критериев оценки образовательного процесса в целом и его анализируемых элементов
- Организация сбора и обработки информации
- Обобщение и резюмирование полученных результатов, их самооценка, подготовка выводов для принятия решений об изменениях в образовательном процессе.
- Самоанализ и самооценка результатов и хода аналитического обследования
46.
Установить последовательность этапов тематического планирования учебных занятий:
- Изучение образовательной программы учебного курса
- Определение основных блоков тематического плана.
- Распределение общего количества годовых учебных часов по разделам и темам курса
- Планирование учебных занятий внутри каждого блока учебного курса
- Окончательная компоновка и оформление годового тематического плана
47. Установить последовательность стадий инновационного процесса:
- Выявление необходимости изменений на участках образовательного процесса
- Выявление потребности в изменениях субъектов образовательного процесса
- Разработка способов решения проблем (проектирование новшества)
- Внедрение и распространение новшества
- Перевод новшества в режим постоянного использования
48. Установить последовательность элементов структуры творческого урока
- Выявление личного опыта и отношений учащихся касательно изучаемого объекта
- Создание образовательной ситуации, мотивирующей учащихся к творческой деятельности
- Выполнение творческой работы лично каждым учащимся (группой учащихся)
- Демонстрация результатов творческой деятельности, систематизация образовательных продуктов учащихся, их сопоставление с культурно-историческими аналогами
- Рефлексия собственных действий по решению творческой задачи
49.
Установить последовательность элементов выступления учителя с самоанализом урока
- Краткая характеристика класса, выделение групп учащихся с различным уровнем овладения программным материалом
- Содержательная характеристика темы урока
- Обоснование целей урока, выбора его типа и структуры
- Выделение главного этапа урока и его полный анализ, исходя из реальных результатов обучения на уроке.
- Оценка успешности достижения целей урока, обоснование показателей реального результата и определение перспектив совершенствования своей деятельности
50. Установить последовательность этапов обобщения передового педагогического опыта
- Организационный этап
- Теоретический поиск
- Накопление и обработка фактического материала
- Оценка фактического материала и принятие решений
- Пропаганда, распространение, внедрение опыта
Тесты к учебному блоку «Возрастная психология»
Скачать 58.
|
85 Kb.Тесты к учебному блоку «Возрастная психология»
Каталог: storage -> files Скачать 58.85 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Вторая учительница принимает высказываемые претензии за оскорбление. Между ними возникает конфликт. Причина конфликта: 
Кизильское. 2010г. Содержание. Психологические упражнения Формы групповой деятельности с педагогами. Психолого-педагогическое занятиеБаза данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации
Психологические факторы успеха учащихся
Источник: Джонатан Борба/Unsplash
«Что позволяет учащемуся успешно учиться в школе, в то время как другие испытывают трудности?» Я недавно спрашивал.
Как я писал в предыдущем посте, часть ответа может быть связана с верой в то, что учащийся может учиться самостоятельно, точно так же, как дети обычно учатся самостоятельно до начала формального школьного обучения. Учителя и родители могут поощрять учащихся к воссоединению со своими «утерянными инстинктами», чтобы учиться самостоятельно, особенно в это время, когда ученики должны учиться дома без особого непосредственного надзора.
Однако студенческий опыт сложен, и им часто пренебрегают. Как писал теоретик образования Джон Дьюи в начале 20-го века: «Центр тяжести находится вне ребенка. Это учитель, учебник, где угодно и где угодно, кроме непосредственных инстинктов и действий ребенка».
Пытаясь понять, что позволяет некоторым учащимся преуспевать в школе за последние 20 лет преподавания в колледже, я снова и снова возвращался к трем взаимосвязанным областям, которые могут быть наиболее плодотворными для изучения: мышление, самодисциплина и Психологические исследования показали, что эти области являются наиболее важными для успеха учащихся.
0003
Образ мышления
Одним из основных психологических факторов, определяющих успеваемость учащихся, является то, как они объясняют себе успехи и неудачи. За более чем 30 лет исследований психолог из Стэнфордского университета Кэрол Двек последовательно обнаружила, что люди с «фиксированным мышлением», которые считают, что успех и неудача отражают определенный уровень способностей, которые вряд ли изменятся независимо от того, что они делают, часто демонстрируют более низкие уровни производительность с течением времени.
Двек считает, что это отчасти может быть связано с тем, что люди с фиксированным мышлением менее склонны искать вызовы в самом начале и менее склонны упорствовать, когда возникают вызовы. Напротив, люди с «установкой на рост», которые верят, что способности можно развить упорным трудом или усилиями или пробуя разные стратегии, пока одна из них не сработает, часто демонстрируют более высокие уровни производительности с течением времени.
Люди с мышлением роста более склонны искать вызовы и верят, что могут преодолевать их с настойчивостью, когда они возникают.
Например, я помню, как на первом курсе колледжа мне сказали, что я не очень хороший писатель, и я также помню, что часто работал над студенческими работами намного усерднее, чем мои соседи по комнате. Тем не менее, я сделал улучшение своего письма личным проектом в колледже, и к тому времени, когда я стал старше, мне часто говорили, что я отличный писатель. Теперь люди говорят мне, что не могут поверить, как быстро я могу писать о сложных идеях. Часто они приписывают это моим писательским способностям; тем не менее, я знаю, что любые писательские способности, которые у меня есть сейчас, были развиты благодаря значительной работе и усилиям.
Самодисциплина
Второй психологический фактор, который может играть важную роль в определении успеваемости учащегося, касается самодисциплины. Например, в одном исследовании исследователи из Пенсильванского университета показали, что успехи восьмиклассников в учебе в два раза сильнее зависят от самодисциплины, чем от результатов тестов на интеллект.
В соответствии с этим я помню ученика, который, как я думал, обречен на неудачу. Она была недавней иммигранткой из Эфиопии и, похоже, очень плохо знала английский язык. Она с треском провалила первые два экзамена по одному из моих курсов, но в ответ заставила себя учиться, когда у нее было свободное время. Она искала репетиторства у нескольких людей. Она перечитывала главы снова и снова, чтобы усвоить материал.
Удивительно, но этот студент получил четверку на третьем экзамене, пятерку на четвертом и пятерку на выпускном. Я подумал про себя, что если этот человек — чей основной язык не был английским и у которого было много недостатков — смог изменить свою работу с помощью такого уровня работы и усилий, почти любой мог — при условии, что они соответствовали ее самодисциплине.
Уолтер Мишель, главный исследователь знаменитых «зефирных исследований», попытался понять, почему одни люди проявляют самодисциплину в момент искушения, а другие нет. Он предлагает использовать две основные системы саморегуляции.
Люди, которые поддаются искушению, склонны полагаться на «горячую» систему, эмоциональную и реактивную. Эта система, скорее всего, будет использоваться, когда человек каким-то образом испытывает стресс или когда он сосредотачивается на самых соблазнительных элементах искушения. Напротив, люди, которые более успешны в самодисциплине, склонны полагаться на более рефлексивную «холодную» систему. Люди, способные размышлять в момент искушения, как правило, осознают свои долгосрочные цели, способны переключать свое внимание на менее соблазнительные элементы ситуации.
Например, если учащийся начал выполнять задание по чтению и услышал, что его мобильный телефон сигнализирует о получении текстового сообщения, он, скорее всего, прекратит учебу и напишет ответ, если эмоционально погрузится в мыслительный процесс о том, кто написали и как ответили. Учащийся, который игнорирует текстовое сообщение и продолжает учиться, скорее всего, осознает свои долгосрочные цели, связанные с учебой, и сможет отвлечь свое внимание от эмоциональных аспектов того, кто отправил ему сообщение, и того, как он на него ответит.
.
Стресс также может играть роль в том, сможет ли учащийся быть самодисциплинированным в этой ситуации или нет. Например, если студент устал или у него был долгий рабочий день, он с большей вероятностью предпочтет ответить на текстовое сообщение, чем учиться. Возможно, в идеале успешный ученик сводит к минимуму возможность искушения; в этом случае учащийся может отключить свой телефон до перерыва в учебе.
Мотивация
Спросите людей о причинах их поведения, и вы, скорее всего, услышите самые разные ответы. Например, большинство честных студентов, вероятно, признают, что основная причина, по которой они выполняют домашние задания, — это чувство, что они «должны» зарабатывать баллы за курс. Другие могут сказать, что они выполняют домашнее задание, потому что «хотят» учиться. Спросите, почему, и учащийся может сказать, что он считает, что понимание определенных идей важно для его развития как мыслителя и как личности, или что ему просто нравится учиться ради самого процесса, потому что он интересуется материалом.
Может быть, они даже сказали бы, что учиться — это «весело».
Эти примеры раскрывают классическое различие, проводимое исследователями мотивации в отношении разницы между внешней мотивацией (где поведение преследуется из-за желания вторичной выгоды) и внутренней мотивацией (где поведение преследуется само по себе).
В целом, десятилетия психологических исследований показывают, как внешняя мотивация связана с негативными эмоциями, такими как гнев, страх и печаль. В связи с этим многие учащиеся испытывают горечь при выполнении домашних заданий, когда они мотивированы извне. Хотя иногда внешняя мотивация способствует краткосрочным преимуществам (например, когда учащийся выполняет домашнее задание, чтобы заработать баллы), в долгосрочной перспективе внешняя мотивация также связана с трудностями в работе (например, почему многие люди перестают читать ради удовольствия после получения внешних преимуществ). за это прекратить). Напротив, внутренняя мотивация связана с лучшим эмоциональным опытом и долгосрочными преимуществами в работе, особенно когда люди сталкиваются с неудачами и нуждаются в настойчивости, чтобы преодолеть трудности.
Например, в течение многих лет у меня было несколько учеников, которые начинали как довольно средние ученики с точки зрения успеваемости, но которым было очень любопытно узнать больше. Такие студенты задают хорошие вопросы в классе и заходят ко мне в рабочее время, чтобы обсудить идеи. К тому времени, когда эти студенты проходят курсы более высокого уровня, они часто становятся лучшими учениками в классе, в основном потому, что они так многому научились благодаря самостоятельному обучению.
В целом, люди с внутренней мотивацией, как правило, тратят больше времени на задачи, развивая знания и навыки, что в конечном итоге повышает вероятность их успеха в долгосрочной перспективе.
Выводы
Учащиеся могут стать более ориентированными на рост, самодисциплиной и внутренней мотивацией, если их поддерживать и поощрять в этом. Во время дистанционного обучения у многих учащихся может быть уникальная возможность задуматься о любых бесполезных взглядах и поведении, приобретенных учащимися за годы формального обучения, и посмотреть, сможем ли мы вернуться к естественной страсти к учебе.
Как заметил Джон Дьюи, «образование — это не подготовка к жизни, образование — это сама жизнь».
Необходимый компонент для улучшения результатов учащихся – Третий путь
Резюме
Исследователи в области высшего образования и эксперты в области политики в последнее время заинтересовались тем, как психологические факторы, такие как мышление и мотивы студентов, связаны с улучшением результатов в колледже. Новый и растущий объем исследований демонстрирует влияние практики и политики колледжа на психологические факторы студентов. В то время как высшие учебные заведения значительно различаются по своим задачам, ресурсам и студенческому составу, результаты показывают, что программы и инициативы, направленные на повышение уровня окончания колледжа, могут быть улучшены, если они учитывают уникальные психологические особенности учащихся в их конкретных школах.
В этом отчете Месмин Дестин проводит тщательный обзор литературы и обнаруживает, что подходы, учитывающие психологические факторы, такие как поощрение установки на рост, увязывание работы в классе с реальными устремлениями и использование онлайн-модулей, которые помогают активировать мотивацию и чувство принадлежности — может улучшить успехи студентов в высшем образовании.
Конечно, результаты отдельных экспериментальных исследований не означают, что директивные органы должны сразу внедрять конкретный интерактивный модуль во всех школах, но они должны признать, что выбор политики администрации колледжа имеет значение для успеха их учащихся.
Исследование не предлагает внедрять универсальные программы или мероприятия, поскольку мы еще многого не знаем о взаимосвязях между психологическими факторами и успеваемостью учащихся. Для политиков это означает, что они должны избегать высокоуровневых измерений психологических факторов и сопротивляться желанию привязать государственные субсидии к результатам этих психологических измерений. В то же время исследование предлагает многообещающие возможности для улучшения результатов, если политики смогут мягко побудить администраторов университетов сосредоточиться на опыте студентов и согласовать психологические факторы в свою пользу для повышения показателей завершения.
— Фредерик М. Хесс и Ланэ Эриксон Хатальски
В течение десятилетий исследователи и политики искали способы расширить доступ к высшему образованию, особенно для расово-этнических групп, недостаточно представленных в колледжах, и людей с более низким социально-экономическим статусом (СЭС).
Федеральное правительство уделяет особое внимание расширению возможностей для этих студентов, учитывая его важную роль в поддержке гражданских прав и крупные ежегодные инвестиции в гранты Пелла. В дополнение к этим усилиям в последнее время внимание было уделено значительному количеству студентов, которые поступают в колледжи, но не получают степени.
Хотя некоторые из проблем, с которыми сталкиваются студенты, могут быть связаны с их собственным уровнем подготовки или индивидуальными обстоятельствами, все больше данных свидетельствует о том, что сами колледжи и университеты обладают сильным потенциалом для поддержки и поощрения студентов к успешному окончанию колледжа. Как описывают Марк Шнайдер и Ким Кларк, комплексные институциональные практики, такие как использование методов обучения, основанных на фактических данных, и предоставление комплексной поддержки студентам, могут значительно повысить успешность курса и показатели окончания колледжа. 1 Тем не менее, институциональные усилия по увеличению числа выпускников колледжей могут быть еще более эффективными, если систематически принимать во внимание психологические факторы .
Исследования в области психологии и поведенческих наук продемонстрировали невероятно мощную роль, которую могут играть психологические факторы, помогая студентам колледжей учиться, добиваться успеха и заканчивать обучение. Проще говоря, психологические факторы относятся к соображениям о том, как люди субъективно воспринимают ту или иную задачу (например, задание), ситуацию (например, класс) или учреждение (например, колледж). Основной психологический вопрос заключается в том, сообщают ли эти контексты и практики колледжа студентам, что они получают поддержку и могут достичь своих целей, или что они не имеют поддержки и вряд ли достигнут своих целей. Вдумчивое рассмотрение того, как учреждения передают эти сообщения учащимся через свою политику и практику, имеет огромные последствия для успеха учащихся.
В одном исследовании, например, учащиеся, которым случайным образом поручили видеть классные задания как связанные с достижением их целей, получили оценки, которые были на полбалла выше, чем учащиеся, случайно распределенные в контрольные группы.
2 Точно так же новые студенты колледжа, которым случайным образом поручили столкнуться с сообщениями о том, что они, вероятно, узнают, вырастут и преуспеют в колледже, имели на 4–10 процентов больше шансов остаться зачисленными к концу первого года обучения. 3
Такие демонстрационные исследования не означают, что эти студенческие вмешательства должны быть предписаны или единообразно реализованы для всех учащихся. Наоборот, эти исследования и идеи указывают на принципы, которые могут использоваться в общих усилиях учреждений. Политика, разработанная для повышения уровня завершения колледжа, должна учитывать психологический опыт студентов колледжа, следуя двум общим рекомендациям:
- Расширить возможности учебных заведений по согласованию своей практики с данными, полученными в результате изучения психологических факторов, чтобы улучшить результаты учащихся и реагировать на демографические изменения. Например, когда преподаватели и сотрудники имеют различный опыт и взгляды, они, скорее всего, поймут широту студенческого опыта в колледже и поддержат положительные результаты обучения студентов.
4 Кроме того, развитие преподавателей и сотрудников, основанное на психологических и поведенческих науках, должно быть. Примеры включают ресурсы Центра интеграции исследований, преподавания и обучения и Национальной ассоциации администраторов студенческого персонала – администраторов по делам студентов в высших учебных заведениях. . 5 Если учащиеся регулярно сталкиваются с преподавателями и персоналом, которые хорошо разбираются в субъективном опыте учащихся, учащиеся с большей вероятностью ощутят поддержку и вероятность достижения своих целей в учебном заведении. - Оценивать инициативы, направленные на повышение уровня завершения обучения в колледже, обращая внимание на опыт учащихся и внедряя механизмы повторения на основе систематической обратной связи. Например, если колледж выделяет новые ресурсы финансовой помощи для оказания большей поддержки студентам, он должен создать механизмы для оценки того, распределяются ли ресурсы четко и эффективно. Когда ресурсы неясны или труднодоступны (даже если они технически доступны), это сигнализирует студентам, что они не поддерживаются в учреждении и вряд ли добьются успеха. 6
4 Кроме того, развитие преподавателей и сотрудников, основанное на психологических и поведенческих науках, должно быть. Примеры включают ресурсы Центра интеграции исследований, преподавания и обучения и Национальной ассоциации администраторов студенческого персонала – администраторов по делам студентов в высших учебных заведениях. . 5 Если учащиеся регулярно сталкиваются с преподавателями и персоналом, которые хорошо разбираются в субъективном опыте учащихся, учащиеся с большей вероятностью ощутят поддержку и вероятность достижения своих целей в учебном заведении.
Когда ресурсы неясны или труднодоступны (даже если они технически доступны), это сигнализирует студентам, что они не поддерживаются в учреждении и вряд ли добьются успеха. 6 Эти предложения описывают, как институциональная практика, связанная с ресурсами и персоналом кампуса, может формировать последующие аспекты психологического опыта студентов во время учебы в колледже. Как показано на Рисунке 1, психологические факторы, которые постоянно свидетельствуют о том, что учащиеся могут добиться успеха и получают поддержку, могут усилить институциональные усилия по улучшению обучения, успеваемости и завершения учебы студентов колледжей. Даже самые простые попытки улучшить результаты учащихся могут потерпеть неудачу без систематического внимания к психологическому опыту учащихся.
Движение в сторону психологически обоснованной политики и практики может значительно повысить эффективность и результативность других подходов к увеличению числа выпускников колледжей.
Если руководствоваться здравыми психологическими принципами, кажущиеся небольшими и незаметными институциональные изменения значительно улучшают результаты учащихся. В то же время такие соображения могут помочь крупным и структурным изменениям достичь желаемого эффекта.
Несмотря на доказательства и возможности использования психологических факторов для повышения эффективности политики и улучшения показателей окончания колледжа, два барьера и заблуждения ограничивают их широкое распространение. Во-первых, психологические исследования могут показаться небольшими по масштабу и неуместными для институциональной практики и политики. Тем не менее, теперь можно использовать критическую массу доказательств и принципов психологической и поведенческой науки для поощрения значительных положительных эффектов в самых разных учреждениях. В этом отчете будут представлены описания и доказательства двух хорошо изученных психологических факторов, способствующих завершению учебы учащимися, — мотивов и мышления.
Вторым препятствием является неправильное представление о том, что психологически обоснованные политика и практика изолируют учащихся от реальных проблем и сосредоточены преимущественно на облегчении перехода. Напротив, подход, ориентированный на психологические факторы, пытается не нянчиться со студентами, а, скорее, побуждать их принимать значимые вызовы и использовать возможности для роста. В этом отчете будут описаны данные о том, как психологические факторы побуждают учащихся упорно справляться с трудностями. В нем также будут даны предостерегающие указания о том, как такие факторы не следует использовать в качестве наборов инструментов для слепого применения, а скорее как рекомендации для систематического учета при разработке и внедрении всеобъемлющих и целостных институциональных практик.
Два основных психологических фактора Доказательства эффективности психологически ориентированных подходов к успешному окончанию колледжа надежны и постоянно растут.
В недавнем отчете, опубликованном Национальными академиями наук, инженерии и медицины, подтверждается роль психологических факторов в поддержке успехов учащихся и содержится призыв к еще большему вниманию научного сообщества к продолжению исследований. 7
Мотивы и установки — это два психологических фактора, которые повседневная практика колледжей и университетов может формировать и активировать как положительно, так и отрицательно. Исследования в области психологии и поведенческих наук могут помочь учреждениям намеренно формировать мотивы и образ мышления таким образом, чтобы они оказывали сильное и последовательное положительное влияние на результаты учащихся.
Фактор 1: Мотивы Мотивы включают мысли учащихся о том, что для них важно и кем они могут стать в жизни. Эти мысли, которые часто называют целями, ожиданиями, ценностями или идентичностью, служат проводниками, которые поддерживают мотивацию студентов во время обучения в колледже.
Например, представьте себе студента, у которого есть цель стать инженером-строителем. Когда этот студент думает о будущем, он представляет себе, что является неотъемлемой частью команды, строящей мосты и туннели, которые укрепляют сообщества и, в конечном итоге, улучшают жизнь людей.
Исследования последовательно демонстрируют, что, когда учащиеся могут сформулировать, над чем они в конечном итоге работают и почему это важно для них и других, это повышает их мотивацию и способность сосредоточиться, настойчиво и добиваться успеха в школе. 8 Самое главное, различные аспекты среды колледжа могут способствовать развитию и поощрению такого рода поддерживающих и мотивирующих мыслей — или они могут непреднамеренно отдалять учащихся от их ценных целей и самосознания, что имеет серьезные положительные или отрицательные последствия для их шансов на успех.
В ходе одного эксперимента исследователи изучили более 1000 студентов колледжей на больших курсах биологии. 9 Половине студентов в течение семестра случайным образом поручили выполнять индивидуальные письменные задания, которые исследователи разработали, чтобы подчеркнуть связь между содержанием курса и собственной жизнью и целями студентов.
Исследование показало, что студенты, которые были случайным образом распределены в эту группу, показали значительно лучшие результаты в курсе, чем студенты, которые не были включены в эту группу. Задания были особенно полезны для студентов колледжей в первом поколении и представителей малопредставленных групп расово-этнических меньшинств. Фактически эксперимент привел к сокращению на 61 процент разрыва в оценках по курсу между этими студентами и студентами из социально-экономических и расово-этнических групп, которые не недостаточно представлены в колледже.
Эта экспериментальная демонстрация и аналогичные результаты нескольких связанных экспериментов не предполагают, что все учащиеся должны выполнять определенные действия или письменные задания из определенных исследований. Скорее, они показывают потенциальные преимущества поиска способов последовательно активировать позитивный психологический процесс для студентов в контексте колледжа. Успеваемость и успешность учащихся поддерживаются, когда колледж и задачи колледжа воспринимаются учащимися как актуальные, особенно в том, как они думают о том, что для них важно и кем они надеются стать.
10
Несколько методов, которые могут поощряться политикой вуза, могут систематически улучшать успеваемость учащихся за счет усиления связи между академическим опытом учащихся и их мотивами. Во-первых, на административном уровне многие колледжи и университеты предлагают щедрую финансовую помощь и студенческие ссуды, чтобы расширить доступ для студентов с ограниченными финансовыми ресурсами. Однако то, насколько учащиеся знают о таких ресурсах, и то, как они распределяются, может определить, поддерживают ли они или подрывают мотивацию и достижения учащихся. Исследование более 300 студентов колледжей показало, что если студенты получают финансовую помощь, но считают, что они относятся к небольшому меньшинству студентов, которые полагаются на такую помощь, они чувствуют более слабую связь с учебным заведением и с трудом представляют себе успех и добиваются его. 11
Точно так же, получение студенческих кредитов для обучения в колледже, но отсутствие руководства о том, как работают кредиты или как они поддерживают успехи студентов в учебе, может фактически увеличить стресс студентов по поводу будущей финансовой стабильности.
С другой стороны, когда ссуды выдаются таким образом, что укрепляет их потенциал в качестве инвестиций для достижения будущих целей — например, посредством адекватного финансового консультирования — они помогают улучшить успеваемость учащихся. 12
Во-вторых, позитивное взаимодействие с преподавателями является неотъемлемой частью активизации мотивов студентов, что влияет на их успехи. Значимая связь с преподавателем помогает студентам поддерживать сильную идентификацию с университетом, что снижает вероятность отчуждения. 13 Это давний эмпирический вывод о том, что учащиеся, которые ведут дискуссии и неформальные контакты с преподавателями вне учебного времени, с меньшей вероятностью бросят колледж. 14 В целом, надежная и сплоченная консультационная сеть и стратегия могут гарантировать, что учащиеся разработают четкие цели и найдут правильный путь к этим целям.
В ходе одного эксперимента с 13 000 студентов колледжа некоторым учащимся был случайным образом назначен доступ на два года к постоянным коучинговым ресурсам колледжа, чтобы помочь им сформировать четкие цели и соответствующие стратегии.
15 Те, кто прошел обучение, имели на 14 процентов больше шансов остаться в колледже через год после окончания обучения, чем студенты из контрольной группы. Эти и другие исследования показывают, что регулярное и предметное взаимодействие с преподавателями и консультантами улучшает успеваемость студентов колледжей.
В-третьих, на студенческом уровне наставничество сверстников также помогает учащимся двигаться к своим целям. 16 Общение со сверстниками из разных слоев общества помогает учащимся представить свой собственный успех и повышает успеваемость учащихся из недостаточно представленных групп. 17 В одном экспериментальном демонстрационном исследовании с участием более 150 студентов колледжа была разработана одночасовая программа в начале первого года обучения в колледже, чтобы познакомить их с разнообразием опыта и историй более продвинутых студентов колледжа. Эта программа сократила разрыв в успеваемости между учащимися первого и второго поколений на 63 процента в течение первого года обучения в колледже и продолжала положительно влиять на успеваемость и на то, как учащиеся реагировали на академические проблемы в последующие годы.
18 Благодаря разумному внедрению подходы, тщательно стимулирующие мотивацию взаимодействия со сверстниками, способствуют успеху учащихся во время учебы в колледже и помогают уменьшить или устранить предотвратимый разрыв в успеваемости среди учащихся.
Вторым ключевым психологическим фактором, связанным с окончанием колледжа, является образ мышления, или то, что иногда называют непрофессиональными теориями студентов. Некоторые условия приводят учащихся к более фиксированному мышлению, в котором они верят, что личные качества, такие как интеллект, относительно стабильны и неизменны. Другие среды приводят учащихся к большему мышлению роста, в котором они верят, что уровень интеллекта человека может меняться и развиваться. В десятках исследований поощрение установки на рост постоянно улучшает результаты учащихся. 19
Подумайте об ученике, который плохо справляется с контрольной или промежуточным экзаменом на первом занятии в колледже.
Среда фиксированного мышления указывает студенту на то, что его способность хорошо учиться в колледже низка и что она не изменится. В результате учащийся с меньшей вероятностью будет обращаться за помощью или использовать стратегии, которые могли бы улучшить успеваемость. Этот фиксированный путь может привести к разочарованию, снижению производительности и отставанию в нескольких курсах. С другой стороны, среда с установкой на рост указывает студентам, что им придется делать что-то по-другому, чтобы добиться успеха, например, изменить свои стратегии обучения или найти ресурсы в кампусе для улучшения своего обучения. Этот путь роста с большей вероятностью будет поддерживать мотивацию и улучшение студенческих курсов.
Соответственно, среда колледжа также формирует у студентов непрофессиональные теории о принадлежности. Контексты, которые заставляют студентов интерпретировать проблемы как признак того, что они не принадлежат колледжу (по сравнению с теми, которые говорят учащимся, что преодоление трудностей является нормальной частью принадлежности), отпугивают студентов и снижают их успеваемость, особенно среди студентов из недостаточно представленных групп.
в колледже. 20 Например, когда экзамен представлен как способ «отсеять» самых слабых учащихся, учащиеся из недостаточно представленных групп показывают худшие результаты, чем когда тот же экзамен представлен как способ поддержки обучения. 21
Возможно, самое важное для понимания мировоззрения и мировоззренческих теорий, особенно в отношении институциональной или государственной политики, заключается в том, что окружающая среда влияет на то, разовьют ли учащиеся определенные мирские теории и проявят ли они в большей степени фиксированное или развивающееся мышление. Например, в экспериментальных исследованиях с участием более 9000 студентов колледжа интерактивный модуль во время онлайн-ориентации студентов в колледже, который прямо сообщал им, что интеллектуальные способности могут меняться и развиваться (т. е. установка на рост), значительно улучшал академическую мотивацию и успеваемость. 22 Этот тип эксперимента привел к 40-процентному сокращению неравенства между различными социально-демографическими группами в отношении вероятности того, что студенты останутся зачисленными в колледж после одного года.
Эффекты отдельных экспериментальных исследований не предполагают, что конкретные интерактивные модули должны распространяться в больших масштабах. Контекст каждого колледжа отличается и может найти уникальные способы поддержки непрофессиональных теорий и мировоззрения, которые являются последовательными и подходящими для их среды. Соответствующее понимание, скорее, заключается в том, что институциональная практика и политика могут влиять на классную комнату или университет таким образом, что определяют, будут ли учащиеся, испытывающие затруднения, чувствовать себя сопричастными и будут ли у них более реакция фиксированного или развивающегося мышления, что со значительными последствиями для успеха в колледже и завершение.
Практики, которые поощряют мышление роста, включают системы оценки учащихся, которые вознаграждают усилия и обучение, а не базовые результаты. 23 Кроме того, занятия, которые позволяют и поощряют возможности для учащихся идти на риск (например, тестирование с низкими ставками) и принимать вызовы (например, обучение на основе проектов), также способствуют развитию устойчивого мышления роста.
24 В том же духе институциональная среда, которая поощряет позитивные теории непрофессионалов и мышление роста, — это те, в которых ключевые администраторы набираются и обучаются, чтобы понять и повысить ценность того, что способности студентов податливы и могут развиваться. 25 В целом, повседневный опыт, сигнализирующий учащимся о том, что трудности — это нормально, а не признак того, что они не в своей тарелке, увеличивает их вероятность упорства и успеха.
Образовательный опыт колледжа, который активизирует мотивы учащихся, способствует гибкому мышлению и, как правило, сообщает учащимся, что они получают поддержку и могут добиться успеха, не пытается оградить учащихся от академических проблем. Напротив, они стремятся придать академическим трудностям смысл, который помогает учащимся упорствовать, расти и учиться. Почти все студенты сталкиваются с той или иной формой академических или личных трудностей во время учебы в колледже.
Представьте себе двух студентов примерно с одинаковыми академическими способностями и опытом. Для одного из них столкновение со сложным или неоднозначным курсовым проектом или потеря члена семьи может ослабить решимость добиться успеха в учебе. При тех же обстоятельствах другой ученик может стать более сосредоточенным и найти способы успешно преодолеть трудности. Любое количество личных различий между двумя студентами может объяснить их разные реакции на личные и академические трудности. Тем не менее, все больше данных показывает, что, когда качества и практика колледжей значимым образом связаны с целями и ценностями студентов или подразумевают чувство принадлежности и потенциал для роста, они повышают вероятность того, что студенты будут развивать и демонстрировать настойчивость.
Несколько эффективных практик на уровне класса могут задействовать мотивы и образ мыслей учащихся таким образом, чтобы поддержать их настойчивость. Например, классы, которые создают чувство общности, используют активные стратегии обучения и затрагивают реальные проблемы, повышают вероятность того, что учащиеся будут упорствовать в сложной курсовой работе.
Четкое информирование преподавателей об ожиданиях и использование оценок, которые подчеркивают возможности учиться, а не ненужную конкуренцию, также согласуются с психологическими факторами, чтобы поощрять настойчивость, особенно для студентов из недостаточно представленных групп. 26 В общем, эти психологически обоснованные практики сигнализируют учащимся, что сложность является признаком того, что задача является значимой и важной, а не бессмысленной и невыполнимой, что является невероятно сильным предиктором успеха учащегося. 27
Кроме того, наличие широкого спектра ресурсов для улучшения обучения учащихся, таких как репетиторство, помогает повысить настойчивость и успех учащихся. Однако эти ресурсы наиболее эффективны, когда колледжи и университеты уделяют им внимание психологическим факторам. Решительное поощрение широкого использования ресурсов академической поддержки и предоставление учащимся возможности разработать стратегию использования ресурсов упорядочивает проблемы и трудности и психологически связывает доступные ресурсы с собственными целями учащихся.
28
Предостережение
По мере того, как институты и политики все больше учитывают психологические факторы при повышении уровня окончания колледжа, есть несколько важных соображений. Во-первых, хотя это и заманчиво, им следует избегать высокоуровневого измерения психологических факторов. Измерение мотивов и мышления учащихся продолжает развиваться и изменяться в зависимости от контекста. Поэтому неразумно считать какую-либо меру универсальным стандартом.
Кроме того, по мере того как студенты, преподаватели и учебные заведения все больше осознают психологические факторы, привлечение ресурсов к их измерению может повлиять на исследователей и респондентов, чтобы они предвзято относились к своим ответам. 29 Например, попытка измерить мышление преподавателей и вознаградить тех, кто указывает на более высокий уровень мышления, будет игнорировать важность практики преподавателей, а не ответов на опросы, при передаче сообщений учащимся в классе.
Еще одним важным соображением является баланс между целевым и универсальным подходами. Без тщательного внедрения целевые подходы, выделяющие определенные типы учащихся, могут привести к стигматизации и ухудшению успеваемости учащихся. Например, обезличенная попытка оказать академическую поддержку учащимся из семей с низким уровнем СЭП может сигнализировать отдельным учащимся о том, что в учебном заведении невысокие ожидания в отношении их успеха, тем самым заставляя их чувствовать себя обеспокоенными, застенчивыми и менее способными сосредоточиться на учебе. . Тем не менее, продуманная реализация, которая органично достигает студентов и офисов, предназначенных для установления конструктивных связей со студентами, может помочь охватить тех, кто может получить наибольшую пользу.
Кроме того, существуют области, в которых необходимы дополнительные знания для более полного понимания роли психологических факторов в успеваемости учащихся. Возможно, самое главное, было бы очень полезно получить более подробные сведения о практике, инициативах и усилиях отдельных учреждений.
Многие колледжи и университеты, как правило, осознают решающую роль, которую субъективный опыт студентов играет в вероятности их окончания колледжа, и предпринимают шаги для признания и устранения таких факторов. Систематический обзор того, в какой степени такие усилия осуществляются и оцениваются, принесет пользу как исследователям, так и политикам.
Наконец, несмотря на критическую массу данных о значении психологических факторов для студентов и способности учебных заведений влиять на них, по-прежнему необходимы дополнительное финансирование и исследования для продолжения модели продвижения. В частности, более крупномасштабные экспериментальные исследования по сбору лонгитюдных данных дадут еще больше ориентиров для учебных заведений, стремящихся улучшить результаты учащихся. Возможно, наиболее важно то, что продолжение работы в этой области покажет, что внимание к психологическим факторам необходимо при любой попытке повлиять на результаты студентов и что их следует рассматривать как часть целостного подхода к всестороннему улучшению опыта и результатов студентов в высшем образовании.