Тесты по педагогике с ответами для студентов педвузов: Тесты по педагогике с правильными вариантами ответов онлайн

Тесты с ответами по педагогике и психологии

Педагогика и психология – Вопросы для всех категорий педагогов

 

1. Что способствует формированию ответственности у детей?

а) систематический контроль;

б) высокая требовательность к качеству выполнения заданий;

в) самостоятельность и самоконтроль учащихся;

г) свобода действий.

2. Закончите предложение, выбрав один ответ. Эффективность воспитательной системы зависит от:

а) общего психологического климата в образовательном учреждении;

б) целостности и системности  воспитательной системы;

в) самочувствия  ребенка, его социальной защищенности, внутреннего комфорта;

г) дисциплины в образовательном учреждении.

3. Из чего строится система « культурного пространства»?

а) телевизионных видео и радио трансляций;

б) различных форм культурного досуга;

в) музыкально-художественно-спортивно-технических учреждений дополнительного образования;

г) театров, музеев, выставок

4.

Какие методы, технологии способствуют формированию социальных качеств учащихся?

а) проблемный метод;

б) технология сотрудничества и взаимообучения

в) вербальный метод ;

г) метод наглядности

5. Какой из подходов в образовательной деятельности в большей мере способствует применению знаний на практике:

а) личностно-ориентированный;

б) деятельностный;

в) культурологический;

г) творческий.

6. Что называется педагогической технологией?

а) это метод многократного выполнения детьми определенных действий с целью выработки и совершенствования у них умений и навыков  в учебной работе;

б) это процесс логического вывода определенного положения из некоторых достоверных утверждений;

в) Это научно обоснованный выбор характера воздействия в процессе организуемого педагогом взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности;

г) это совокупность умений, позволяющих быстро ориентироваться в педагогической ситуации, находить при этом наиболее целесообразное решение вопроса и проявлять чувство меры в осуществлении средств, методов и приемов педагогического воздействия.

7. Какой из подходов применим для  интенсификации обучения с позиций принципов обучения, основных аспектов учебной деятельности, построения педагогических систем:

а) дидактический подход;

б) кибернетический подход;

в) психологический подход;

г) системный подход.

8. Фундаментом педагогического мастерства является:

а) педагогические способности и умения;

б) общая высокая культура и эрудиция;

в) любовь к детям, своей профессии, багаж знаний и умений;

г) владение приемами общения.

9. Что мы называем индивидуальным развитием человека?

а) количественные и качественные изменения организма, происходящие в процессе всей жизни человека как социального существа;

б) наличие роста, веса, мускул и т.д;.

в) формирование у детей навыков гигиены;

г) активное участие в общественной жизни общества.

10. Дидактика – это:

         а) самостоятельная наука о закономерностях процесса преподавания;

         б) самостоятельная наука о закономерностях процесса учения;

         в) педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм;

         г) раздел педагогики, посвященный закономерностям формирования личности ребенка.

11. Кем из педагогов впервые было обосновано значение родного языка в первоначальном обучении и воспитании детей?

         a) К.Д.Ушинским

         б) В.Ф.Одоевским

         в) Я.А.Коменским

         г) А.С. Макаренко

12. Представитель отечественной педагогики, разработавший теорию коллективного воспитания —

         а) К.Д.Ушинский;

б) Л.Н.Толстой;

в) А.С.Макаренко.

г) В.Ф.Одоевский

13. Особенности развития психики в онтогенезе изучает психология:

а) медицинская;

б) общая;

в) социальная;

г) возрастная.

14. Вспыльчивость, быстрая смена настроений, общительность, сочетающаяся  с возможной резкостью в отношениях и раздражительностью характеризуют:

         а) холерика;

         б) флегматика;

         в) меланхолика;

         г) сангвиника

15. Как называется принцип, основанный на рассмотрении (изучении, исследовании)  психических явлений в постоянном движении, изменении?

         а) принцип детерминизма;

         б) принцип развития;

         в) принцип объективности;

г) принцип всесторонности

16.

Личностное качество, умение (способность) чувствовать другого человека, улавливать его внутреннее состояние, видеть мир глазами других,  воспринимать их поступки с их же позиций – это:

а) эмпатия;

б) апатия;

в) фрустрация

г) аффект

17. Как называется состояние покоя, полного расслабления на психофизиологическом уровне?

a) релаксация;

б) рефлексия;

в) эмпатия,

г) инициация

18. Вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей, называется памятью:

         а) механической;

         б) логической;

         в) эмоциональной;

         г) аудиальной

19. Вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов и реальное их преобразование, называется:

         а) наглядно-образным;

         б) наглядно-действенным;

         в) словесно-логическим;

         г) абстрактным

20. Для волевого регулирования присущи действия:

         а) неосознанные;

         б) сознательные;

         в) интуитивные;

         г) непроизвольные

21. Совокупность внешних побуждений, рациональных доводов и индивидуальных стремлений к освоению новых знаний и умений, определяющая позитивное отношение к учебе, называется:

а) стимуляция учебной деятельности;

б) мотивация учебной деятельности;

в) активация учебной деятельности

г) выработка самостоятельности к учебной деятельности

22. Ученик седьмого класса систематически обращается к учителю с просьбой дать ему дополнительные задания по математике.

к какой группе мотивов вы отнесете это самостоятельное стремление ученика к широте знаний?

а) социальные мотивы;

б) стремление детей к самостоятельности;

в) познавательные интересы;

г) дополнительные мотивы.

23. В трудах какого педагога классно-урочная форма занятий получила впервые теоретическое обоснование?

А). К.Д. Ушинский;

б). Я.А. Коменский;

в) Н.И Пирогов;

г). Джон Локк

24. Цель воспитания — это

а) конечный результат формирования личности;

б) форма обучения учащихся;

в) уровень цивилизации общества;

г) показатель успеваемости учащихся.

25. Движущие силы процесса воспитания

а) противоречия, возникающие в развитии личности;

б) познавательные интересы личности;

в) процесс накопления количественных изменений;

г) сложившиеся формы взаимоотношений

26. Задачи педагогической деятельности

А) создание условий для гармонического развития

б) сосредоточенность на содержании предмета

в) реализация коммуникативной функции

г) смена труда и отдыха

27. Позиция педагога — это

а) система отношений к педагогической деятельности;

б) научно-теоретическая подготовка;

в) готовность к педагогической деятельности;

г) умение планировать процесс обучения.

28. Критерием эффективности воспитания являются

а) сформированность умений и навыков поведения в соответствии с возрастом воспитанников;

б) противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями;

в) формирование эстетического вкуса;

г) воспитание художественного вкуса, улучшение эмоционального самочувствия

29. Путь достижения цели и задач обучения:

A) Форма обучения;

б) Методика обучения;

в) Метод обучения;

г) Способ обучения.

30. Образовательные программы разрабатываются на основе:

A) концепций образования;

б) программ развития образования;

в) закона об образовании;

г) образовательных стандартов.

31. Компонент структуры личности

A) мышление;

б) возраст;

в) характер;

г) память.

32. Наказание:

A) просьбы, стимулирование, добрые дела;

б) метод воспитания, проявляющийся в форме требования;

в) управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел;

г) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия.

33. Процесс получения информации о состоянии педагогического процесса с помощью совокупности методов, приемов, способов:

A) педагогический мониторинг;

б) педагогическая диагностика;

в) педагогическая рефлексия;

г) педагогический менеджмент.

34. Способность личности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях:

A) совместимость;

б) лидерство;

в) адаптивность;

г) пластичность.

35. Способности педагога, определяющие высокие результаты в любой деятельности:

A) вербальные;

б) общие;

в) специальные;

г) невербальные.

36. В соответствии с теорией  П.Я. Гальперина, на данном этапе учащиеся выполняют действия в плане громкой речи:

A) мотивационный;

б) материализованный;

в) контрольный;

г) внешнеречевой.

37. Выберите то, что характеризует гуманистическую педагогику:

а) приоритетность знаний педагога;

б) согласие с ныне существующей целевой установкой школы;

в) «выстраивание» индивидуальной образовательной траектории каждого ученика;

г) выстраивание гуманистических отношений в системе «педагог-учитель».

38. Источник учебной информации, раскрывающий в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание – это:

А) учебник;

б) учебный план;

в) учебная программа;

г) рабочая тетрадь.

39. Принцип, указывающий на объективную необходимость приведения любой педагогической деятельности в соответствие с природой человека — это:

А) принцип культуросообразности;

б) принцип индивидуализации;

в) принцип природособразности;

г) принцип личностной ориентированности

40. Когда мы говорим об инклюзивном образовании, мы имеем в виду образование:

А) организованное особо комфортным образом для детей-инвалидов;

Б) приспособленное к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями;

В) приспособленное к дистанционному обучению всех детей;

Г) организованное на одной территории для детей с разными видами ограничений по здоровью.

41. Методика обучения представляет собой:

А)проекцию прикладной психологии на соответствующий  учебный предмет;

Б) совокупность приёмов, с помощью которых происходит целенаправленно организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками;

В) науку, исследующую цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения;

Г) отрасль прикладной науки, исследующую закономерности обучения определенному предмету

42. Как называется документ, дающий право использования учебно-методического материала для осуществления образовательной деятельности

А)Федеральный перечень, допущенных и рекомендованных УМК к использованию в государственных ОУ;

Б) Учебная программа;

В)Рабочая программа учителя, на основании которой он осуществляет обучение в конкретной учебной среде.

Г) Диплом образовательного учреждения о высшем образовании, дающий право ведения профессиональной деятельности в предметной области

43. Федеральный государственный образовательный стандарт это документ, регламентирующий:

А)  основные образовательные программы начального, основного и общего среднего образования;

Б) требования к результатам освоения основной образовательной программы, к ее структуре и условиям реализации;

В) предмет и объект деятельности педагогических работников образовательных учреждений; 

Г) структуру программ развития и воспитания, реализуемых в образовательном учреждении.

44. Учебная деятельность является ведущим видом  деятельности:

А) в младшем школьном возрасте;

Б) в подростковом возрасте

В) в юношеском возрасте;

Г) во всех перечисленных выше.

45. Толерантность – это:

А) нетерпимость;

Б) стремление и способность к установлению и поддержанию общности с людьми, которые отличаются от превалирующего типа или не придерживаются общепринятых мнений;

В) непримиримость;

Г) похвала, согласие

46. К числу возрастных кризисов не относится:

А) кризис трех лет

Б) кризис семи лет

В) кризис подросткового возраста

Г) кризис 8 лет

47. Оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей:

А) самоуважение;

Б) самооценка;

В) самоанализ;

Г) идентификация.

48. Средством невербального общения не является:

А) контакт глазами;

Б) мимика;

В) поза и жесты;

Г) речь.

49. Выразительность, сила проявления чувств, переживаний:

А) экспрессия

Б) экстраверсия

В) экстравагантность

Г) эксцентричность

50. Основным средством вербального общения является:

А) контакт глазами

Б) мимика

В) поза и жесты

Г) речь

51. Индивидуальная особенность человека, проявляющаяся в частом переживании чувства тревоги при минимальной опасности либо отсутствия ее, при минимальной реальной либо мнимой (воображаемой) угрозе:

А) тревожность

Б) эмоциональность

В) возбудимость

Г) агрессивность

52. Постоянный процесс приспособления индивида к условиям социальной среды, результат этого процесса:

А) социальная адаптация;

Б)  включенность;

В)  эмоциональное благополучие;

Г) развитие

53. Соглашение путем взаимной уступки при столкновении каких-либо интересов, стремлений:

А) компромисс

Б) договор

В) контракт

Г) обязательство

54. Неповторимая совокупность особенностей характера и психического склада, отличающая одну личность от другой:

А) личностные особенности;

Б) индивидуальность;

В) имидж;

Г) самобытность.

55. Способ влияния, который включает в себя систему доводов, обосновывающих выдвигаемые пожелания, предложения и т.п., называется:

А) внушением;

Б) подражанием;

В) заражением;

Г) убеждением

56. Свойство личности, проявляющееся в инертности поведения, неспособности к быстрому изменению его; отсутствие той гибкости, которая позволяет нам различными способами реагировать на разные ситуации:

А) эмоциональная лабильность;

Б) ригидность;

В) мобильность;

Г) тревожность.

57. Нравственный принцип поведения, означающий способность бескорыстно жертвовать собственными интересами в пользу интересов другого человека:

А) гуманизм;

Б) эмпатия

В) альтруизм

Г) коллективизм

58.       Назовите главную функцию учителя?

А) оценочная;

Б) целеполагание;

В) планирование;

Г) управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования личности

59. Кому принадлежат слова: «Воспитание может все»?

А) Л. С.Выготскому;

Б) С.Л.Рубинштейну;

В) А.Дистервегу;

Г) Гельвецию

60. Как называется педагогика, занимающаяся обучением и воспитанием глухонемых и глухих?

А) тифлопедагогика;

Б) сурдопедагогика;

В) олигофренопедагогика;

       Г) педагогика

61. Какой из методов устного изложения дает обратную связь:

А) рассказ;

Б) объяснение;

В) лекция;

Г) беседа.

62. Восприятие часто принято называть:

А) осязанием;

Б)апперцепцией;

В) перцепцией;

Г) наблюдательностью.

63. Преодоление внутренних и внешних трудностей — необходимый компонент:

А) восприятия;

Б) внимания;

В) воли;

Г) воображения.

64. Совокупность устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях, это:

А) темперамент;

Б) способности;

В) характер;

Г) задатки.

65. Основными условиями развития личности ребенка являются:

А) формирование мотивов поведения

Б) развитие чувств

В) развитие воли

Г) все ответы верны

66. Развитие — это (выберите правильный ответ)

А) Накопление количественных изменений в организме человека.

Б) Уничтожение старого и возникновение нового.

в) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

Г) Целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств

67. Что представляет собой учебная программа?

А)  Учебная программа определяет порядок изучения учебных дисциплин и количество часов, отведенное на них.

-б) В учебной программе определены содержание и объем знаний по учебному предмету, количество часов, которое отводиться на изучение определенных тем, вопросов курса.

В) Под учебной программой следует понимать такой документ, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться в определенном классе.

Г) Учебная программа в системе обучения документ, определяющий содержание и объём знаний, умений, навыков, подлежащих обязательному усвоению по каждой учебной дисциплине, а также содержание разделов и тем с распределением их по годам обучения

68. К характеристикам произвольного внимания относятся …

а)  импульсивность

б) неорганизованность

·в) повышенная устойчивость

г) целенаправленность

69. К интеллектуальным чертам характера относятся …

А) впечатлительность

Б)  глубокомыслие

В) доверчивость

Г) любознательность

70. К основным формам направленности личности относят …

·а) пожелание

·б) убеждение

·в) интерес

г) рекомендацию

71. К специальным способностям относятся

А)  математические способности

Б) умственные способности

·В) технические способности

Г) способность слышать

72. Объектом исследования педагогики является …

А) ребенок

Б)  система педагогических явлений

·В) вопрос о целях и общем предназначении образования

·Г) психика человека

73. Образование как педагогический процесс – это …

А) движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания

Б) целенаправленно организованный процесс управления социализацией личности

В) стихийный процесс освоения социального опыта

Г) система обучения и воспитания

74. К движущим силам учения относятся …

·а)  самоактуализация

·б) мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом

·в) желание успеха и признания

г) внутреннее противоречие между знанием и незнанием

75. Под ___ воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

а)  принципами

б) содержанием

·в) закономерностями

·г) противоречиями

76. Классный руководитель анализирует: 1) трудности, которые испытывает ученик в различных педагогических ситуациях; 2) особенности, индивидуальные черты обучения школьника; 3) состояние здоровья ученика; 4) особенности общения школьника с одноклассниками и педагогами  

А) 1,2,3;

б) 1,2,4; 

В) 1, 3, 4;

г)2, 3, 4.

77. Активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры – это

А)  тренинг;

б) деловая игра;

в) погружение;

г) мозговой штурм.

78. Система принципов, постулатов, посылок, применяемых в конкретной области знания, — это методология

А) общая;

 б) частная;

 в) индивидуальная;

г) специальная.

79. Специалист, который приглашается клиентом, чтобы совместно с ним проанализировать какую-либо ситуацию и дать оценку тех или иных нововведений, — это

А) эксперт; б) профессионал; в) консультант; г) анализатор.

80. Набор ролевых ожиданий в отношении члена группы называется 

А) статус;

б) функционал;

в) служебный долг;

г) должность.

81. Процесс, посредством которого определенные члены группы мотивируют и ведут за собой группу, называется 

А) ведущими;

б) лидерством;

в) мотиваторами;

г) референтностью.

82. Различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сферы характерны для 

А) патологичной личности;

б) личности с низкой самооценкой;

 в) дисгармоничной личности;

г) необразованной личности.

83. Если настроенность на поведение для удовлетворения потребности закрепляется в случае повторения ситуации, мы имеем дело с ________ установкой 

А) гибкой;

б) изменяющейся;

в) заданной;

г) фиксированной.

84. Формирование разнообразных мотивов, способностей и интересов представляет собой __________ развитие личности 

А) гармоничное;

б) разностороннее;

в) многостороннее;

г) компетентностное.

85. Поведение, цель которого разрушить либо сместить фрустрирующий блок, в терминологии представителей необихевиористской ориентации называется 

А) агрессией;

б) фрустратором;

в) разрушителем;

г) блокиратором.

86. Увеличение продуктивности деятельности индивида в присутствии других людей называется 

А) катализагорской деятельностью;

б) фасилитацией;

в) социальной фасилитацией;

г) атрибуцией.

87. Особое качество группы, высший уровень ее развития обозначается термином 

А) референтная группа;

б) эталонная группа;

в) коллектив;

г) корпорация.

88. Дидактический принцип, требующий строить обучение таким образом, чтобы можно было управлять темпами и содержанием психического развития школьников, называется принципом  

А) развивающего обучения;

б) проективного обучения;

в) личностным обучением;

г) компетентностным обучением.

89. Дидактический принцип, требующий соответствия содержания, объема изучаемого материала, методов и организационных форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям и представлениям, условиям обучения, — это принцип 

А) доступности обучения;

б) обучаемости;

в) единства обучения и воспитания;

детерминизма.

90. Психологические особенности ребенка, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности называются 

А) талантом;

б) способностями;

в) гениальностью;

г) одаренностью.

91. Устойчивые отклонения от нормы в сознании, поведении, учебной деятельности детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды, ошибками в воспитании и обучении, лежат в основе 

А) педагогической запущенности;

б) педагогических ошибок;

в) педагогической некомпетентности;

г) педагогической некорректности.

92. Изучение психических факторов, побуждающих школьника к совершению определенных действий и определяющих их направленность и цели, лежит в основе исследования 

А) психической сферы;

б) мотивационной сферы;

в) потребностной сферы;

г) деятельностной сферы.

93. Понятие развивающего обучения относится к той научной области, которую В.В. Давыдов называет 

А) психодидактикой;

б) дидактикой;

в) психической;

г) педагогической.

94. Нарушение способности к активному приспособлению к условиям школьной среды предопределяет возникновение у школьника 

А) социальной дезадаптации;

б) девиации;

в) делинквентности;

г) десоциализации

95. Методические средства управления процессом усвоения, подготовленные преподавателем для использования в ходе учебного занятия и растиражированные в количестве, необходимом для обеспечения ими каждого обучаемого, – это 

А) печатный раздаточный материал;

б) методическое сопровождение учебного процесса;

в) наглядное пособие;

г) индивидуализация обучения.

96. Если учитель в общении осуществляет самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности, то он реализует  

А) исследовательскую функцию;

б) экспертную функцию;

в) оценочную функцию;

г) контрольную функцию.

97. Систематическое изложение в книге основ определенной области знаний на уровне современных достижений науки и культуры, отвечающее целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп, – это 

А) учебное пособие;

б) учебник

в) методическое пособие;

г) монография.

98. Качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.), – это качества 

А) профессионально важные;

б) личностно значимые;

в) нравственной направленности;

г) специфичные.

99. Процесс использования нового типа научности (гуманитарной познавательной парадигмы, в интересах усиления смысловой сферы сознания обучаемого) – это 

А) гуманизация образования;

б) прагматизация образования;

в) обновление образования;

г) осмысление образования

 

 

Ответы на тесты

1. воспитательные отношения;

2. б

3. 1-в, 2-г, 3-а, 4-б, 5-д

4. а

5. в

6. б

7. б

8. а

9. а

10. б

11. а

12. б

13. в

14. а

15. 1-б, 2- в, 3-а

16. в

17. 1-в, 2-а, 3- г, 4- б, 5-г

18. а

19. б

20. б

21. а

22. а

23. в

24. б

25. а

26. б

VI.

Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины Список литературы: Основная

1. Алексеева Л.П. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ./Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина. (Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлением развития высшего образования/НИИВО. Вып.6) — М., 2000.- 48с.

2. Бим-Бад Б.М. Концепция университета Российской Академии Образования.- М.: Изд-во УРАО, 1999. — 39с.

3. Бордовский В.А. Организационно-управленческие инновации в си­стеме высшего педагогического образования: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.- 180с.

4. Мещеряков А.С., Моисеев В.Б., Шапкин В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексте. – Пенза. 2002.

5. Модернизация организации и содержания профессионального образования: теория, методология, методика / Материалы Международной научно – практической конференции, МГУТУ, 18-19 ноября 2010 г. – М., Калуга, 2010. – 540 с.

6. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание па рубеже тысячелетий. — Екатеринбург, 2000. — 255с.

7. Новиков А.М. Национальная идея России / Возможный подход. — М., 2000.

8. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспек­тивы развития. — М.: ИЦП НПО РАО. 1997. — 254с.

9. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М., 2000.

10. Новое качество высшего образования в России. Концептуальнопрогрессивный подход / Под ред. Н.А. Селезневой и А. И. Субетто. Исслед. центр-М., 1995.

11. Педагогика профессионального образования. Под ред. Сластёнина В.А. –М. Академия, 2006.

12. Формирование нового поколения профессиональных кадров: проблемы современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика / Материалы Всероссийской научно-практической конференции, МГУТУ, 22-24 октября 2009 г. – М.: Финансы и статистика, 2011. – 624 с.

13. Шишов С.Е. Концептуальные проблемы мониторинга качества образования. – М.: НЦСиМО, 2008. – 404 с.

Дополнительная

1. Ан С.А. Философское основание русской педагогической мысли конца XIX — начала XX в.: Дис. … д-ра филос. наук/ Урал. гос. ун-т. — Екате­ринбург, 1995. — 500с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя/ Пер. с макед. — М.: Просвещение, 1991. — 156с.

3. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского госу­дарства ХIV-ХVIII вв. — М., 1985.- Т.1.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, закономер­ные основы и методы: Учеб.-метод.пособие. — М.: Высш. шк., 1980. — 368с.

5. Бабаскин В.С. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, мето­дология, практика: Пособие для начинающего аспиранта, преподавателя, слушателя ФПК преподавателей вузов / В. С. Бабаскин, А.В. Коржуев, П.И. Самойленко; Под ред. А.В. Коржуева. -М.: Янус-К, 2000.- 144с.

6. Бабкин Н.И. Дидактические основы политехнического образования школьников: Дис….док. пед. наук. — М., 1986.

7. Басин М.А. Синергетика и Internet: Путь к Synergonet/ М.А. Басин, И.И. Шилович. — СПб., 1999.- 71с.

8. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, за­дачи, пути реализации. — М.: Высш. шк., 1988. — 340с.

9. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод, пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М.: Высш.шк., 1989. — 144с.

10. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1998. — 116с.

11. Борисова Н. В. От традиционного через модульное к дистанцион­ному образованию: Учеб. пособие. — М.:ВИПК МВД России, 1999.-174 с.

12. Борисова Н.В. Терминологическое пространство образовательных тех­нологий. Краткий словарь. Справочное издание / Н.В. Борисова, В.П. Бугрин; Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А.Селезневой и канд.пед.наук Н.В.Борисовой.- М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец., 2000.- 52 с.

13. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Историчес­кий опыт России.- Дубна: Феникс, 2001.- 208с.

14. Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания. (К истории древнерусской письменности и культуры). — Пг., 1918. — С. 14.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высш. шк., 1991. — 204с.

16. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Клю­чевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.:НМЦ СПО, 1999.- 538с.

17. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208с.

18. Выготский Л.С. Собрание соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т.2.

19. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 г./ Под ред. В.Г. Кинелева. — М.: НИИ ВО, 1995. — 352с.

20. ГенецинскийВ.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992.-288с.

21. Гершунский Б.С. Прочностные методы в педагогике. — Киев: Вища школа; Изд-во при Киевском ун-те, 1974. — 208с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

23. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся обшество // Педагогика. 2000 г. — №6.

24. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Автореф. дис…. д-ра пед. наук. — СПб, 1996.

25. Гомперц Г. Жизнепонимание греческих философов и идеал внут­ренней свободы. — Пб., 1912.

26. Горохов В.А. Основы непрерывного образования в СССР: Посо­бие для студентов ИПК, учителей общетехнических дисциплин и труда школ, преподавателей и мастеров произв. обучения УПК и СПТУ/ В.А. Горохов, Л.А. Коханова /Под ред. В.Г. Онушкина. — М.: Высш. шк., 1987. — 383 с.

27. Горохов В.Г. Знать, чтобы делать: История инженерной профессии и ее роль в современной культуре. — М.: Знание, 1987. — 176с.

28. Горохов В.Г. Методологический анализ научно-технических дис­циплин: Монография. — М.: Высш. шк., 1984. — 112с.

29. Государственный образовательный стандарт высшего профессио­нального образования. — М.: Госкомвуз России, 1995.

30. Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала XXI века / С. И. Григорьев, Н.А. Матвеева. — Барнаул: Изд-во АРНЦ СО РАО, 2000,-159с.

31. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-во МСХА, 1993. — 164с.

32. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова.-М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-224с.

33. Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика.- 1988.- №5.-С.З-16.

34. Древняя Русь и славяне. — М.: Наука. 1978. — С. 240-244.

35. Дульнев Г.Н. Введение в синергетику. — СПб., 1998. — 256с.

36. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ.-М.: Педагогика- Пресс, 2000.-384с.

37. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. -М.: Изд-во — книготорговый центр «Маркетинг»/ — М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2001.- 848с.

38. Жураковский В. М. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития / В.М. Жураковский, В.М. Приходько, В.М. Луканин — М.: РИК Русанова, 1997. — 200с.

39. Жученко А.А. Профессионально-педагогическое образование Рос­ сии: Содержание и организация / А.А. Жученко, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.

40. Закон Российской Федерации об образовании [с изменениями и допол­нениями от 05.01.96] // Бюл.Гос.ком. РФ по высшему образованию.- 1996.- №2.

41. Захаров И.В. Миссия университетов в Европейской культуре/ И.В.Захаров, Е.С. Ляхович. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994.- 240с.

42. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. — Екатеринбург: Изд-во Урал. проф.пед.ун-та, 2000.- 301с.

43. Инновационные процессы в образовании /Под ред. В.И. Загвязинского. — Тюмень, 1990.

44. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в пер­вобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений/Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 512 с.

45. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. — М.: Педагогика, 1980.-158с.

46. Карапетян И.К. Тенденции развития категориально-понятийного аппарата педагогической науки (1850-1930 гг.). Дис…. д-ра пед. наук. — М., 2000.

47. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. — М.: Республи­ка, 1995.-328с.

48. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 223с.

49. Клягин П.В. Происхождение цивилизации. — М. : ИФ РАН., 1996. — С. 219-251.

50. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. — М.: Просвещение, 1969.-311с.

51. Коменский Я.А. Великая дидактика //Избр. педагог. сочинения. — М.: Учпедгиз, 1955. — С.161-376.

52. Коменский Я.А. Педагогическое наследие. /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци//Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Пе­дагогика, 1989. -416с.

53. Коротов В.М. Введение в педагогику.- М.: Изд-во УРАО, 1999.-256с.

54. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996.- 86с.

55. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Ме­тод, анализ.- М.: Педагогика, 1977.

56. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессио­нальной подготовки молодежи в профессионально-технических училищах и технических вузах: Дис. …д-ра пед.наук. — Казань, 1989.- 367с.

57. Леднев В.С. Содержание образования: Сущность, структура, перспек­тива. -2-е изд., перераб. — М.: Высш.шк., 1991. -224с.

58. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. — Самара: Изд-во СИУ. 1998.-200с.

59. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2-х т.- М.: Гос. соц.-экон. изд-во. — 1960.- Т. 1.- 733с.

60. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности/ Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков.- М., 1980.

61. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. — СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999.-83с.

62. Моисеев В.Б. Опыт внедрения сетевых технологий дистанционного обучения в регионе. — Пенза: Изд-во Пенз. технолог. ин-та, 2001. — 19с.

63. Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образова­ние. -М., 1996.

64. Монтень М. Опыты: В 3-х кн. — М., 1979.- Кн. 1.

65. Национальная доктрина образования РФ/Проект. — М.: Кремль. 15 января 2000 г. -9с.

66. Нечаев В.Я. Социология образования. — М., 1992.

67. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. — М.. Магистр, 1995.-99с.

68. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС. 1997. — 141 с.

69. Новиков П.И. Теоретические основы опережающего профессио­нального образования: Дис….д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 1997.

70. Новиков А.М. Российское образование в повой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000.- 272с.

71. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тон­коногой, В.И. Подобеда. — СПб.: ИОВ РАО. 1999 — 216с.

72. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Монографическая серия в 4-х т. / Под ред. В.И.Подобеда. Т.2. Культурологические и социологические аспекты образования взрос­лых / Под. ред. С.Г. Вершиловского. Кн. 2. Культурологические проблемы об­разования взрослых/Под ред. Е.И. Добринской. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-156с.

73. Онушкин В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь тер­минологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. -СПб; Воронеж, 1995.

74. Открытое образование — объективная парадигма XXI века/ Зайцева Ж.Н.. Рубин Ю.Б., Титарев Л.Г., Тихомиров В.П., Хорошилов А.В., Усков В.Л.; Под об­щей ред. Тихомирова В.П. — М.: Изд-во МЭСИ, 2000. — 288с.

75. Открытое образование — стратегия XXI века для России/ Под ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. — М.: МЭСИ, 2000.

76. Ошуева Н.А. Учебник в педагогической системе заочного техни­ческого вуза. — Л.: Изд-во ВЛУ, 1987. — 133с.

77. Педагогика / Под. ред. Ю.К. Бабанского.- М., 1988.

78. Педагогическая антропология: Учеб. пособие/Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. -М.: Изд-во УРАО, 1998.- 576с.

79. Петров Ю.Н. Регулируемая система непрерывного многоуровневого профессионального образования: Аспект управления: Дис….д-ра пед. наук / Волжск. инж.-пед. ин-т. — Н. Новгород, 1996. — 220с.

80. Подготовка специалиста в области образования (Структура и со­держание). — СПб.: Образование, 1994. — 209с.

81. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей об­щеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов — на Дону, 1998.

82. Сабирова Д. Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1979 -1997 гг.): Дис…. канд. пед. наук. — Казань, 1998.

83. Савельев А.Я. Прогнозирование развития и мониторинг состояния высшего и среднего профессионального образования (теория, методология, прак­тика). -М., 1999.-28с.

84. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проек­тирования педагогических систем. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272с.

85. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. — Кур­ган: Зауралье, 1997. — 464 с.

86. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и ин-тов повышения квалиф. преп. вузов и аспирантов.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 271с.

87. Соболевский А.И. Образованность Московской Руси ХУ-ХУП вв.- СПб., 1982.

88. Соколов В. М. Теоретические основы проектирования образователь­ных стандартов (общедидактический аспект): Дис… д-ра пед. наук. — СПб., 1997.

89. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.. 1983.

90. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. — М.: Педагогика, 1974: Т. 1 — 584с.; Т.2. -438с.

91. Федоров И.Б. Высшее профессиональное образование: Мировые тен­денции: (Социальный и философский аспекты) / И.Б. Федоров, С.П. Еркович, С.В. Коршунов — М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. — 368 с.

92. Филиппов В.М. Об основных подходах к формированию националь­ной доктрины образования: Речь на собрании Академии профессионального образования 19 января 1999г.//Региональная политика и национальная доктрина образования. — М.: АПО, 1999.-29с.

93. Харламов И.Ф. Педагогика. -М., 1990.

94. Чернилевский Д.В. Технологии обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов. — М.: Экспедитор, 1996.

95. Шаронова Н.В. Методологический компонент методической под­готовки преподавателя в педвузах: Дис. … д-ра пед. наук. — М., 1997.

96. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). — М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997.-48с.

97. Шукшунов В.Е. Инновационное образование: идеи, принципы, моде­ли / В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев. Л.И. Романкова. -М., 1996.

Справочник для преподавателей | Оценка обучения | Студенты и тесты

Делая экзамены больше об обучении | Помощь студентам учиться на сданных экзаменах | Обратная связь
Стратегии тестирования

В ЭТОМ РАЗДЕЛЕ

• Оценка обучения Обзор
• Цели и методы оценки
• Смотрите также: Стратегии оценки
• Формирующее оценивание
• Методы оценивания в классе (CAT)
• Примеры и идеи CAT
• Создание опросов
• Системы реагирования учащихся
• Экспертная оценка и оценка
• Итоговое оценивание
• Письменные задания
• Вики
• Блоги
• Электронные портфели
• Экзамены, викторины и тесты
• Создание тестов
• Крафт Вопросы
• Помощь учащимся в обучении с помощью тестов
• Улучшение тестов
• Наконечники
• Рубрики

Тесты — это больше, чем просто способ оценки знаний учащихся. эффективно разработанные, они могут действовать как способы продолжать помогать студенты изучают содержание. Однако это происходит не просто так случайным образом – требует серьезного обдумывания как перед тестом вводится и после. Ниже приведены различные советы и стратегии которые можно использовать для обеспечения того, чтобы учащиеся учились, будучи формально оценивается.

Подготовка к экзаменам больше об обучении

• Перед экзаменом объясните содержание, которое будет рассмотрено, и формат теста. Сюда может входить такая информация, как типы вопросов, потенциальный сбой точки и ограничение по времени.
• Раздача учебного пособия обычно полезна.  Уменьшает вероятность того, что студент будет застигнут врасплох на тесте и помогает передать ваши конкретные ожидания. ¹
• Для определенных тем и типов тестов вы можете попросите учащихся создать свой собственный вопрос, на который нужно ответить, связанный с Контент. Эта проблема может быть оценена по качеству их вопроса и/или ответ. Это можно сделать либо в процессе классе или на самом экзамене. ²
• Убедитесь, что ваш тест охватывает то, что охватывает курс, и что каждый вопрос приносит ценность — не используйте одноразовые вопросы или ответы.
• Сделайте тесты короткими. Если не установлено ограничение по времени необходим или является важным компонентом, минимизируйте его как фактор путем сделать тест достаточно коротким, чтобы все учащиеся могли его пройти не чувствуя спешки.
• При составлении задач, состоящих из нескольких частей, пишите их так, чтобы учащиеся, которые не знают первую часть (или понимают ее неправильно) все еще может завершить более поздние части. ¹
• Если экзамен больше не используется, рассмотрите возможность его доступен для обучения (без ответов). Она дает учащимся конкретный пример формат и образцы вопросов, что позволяет им сосредоточиться на содержание.
• Требовать от учащихся защиты своего ответа и предоставления оправдание. При этом слепое угадывание теряет большую часть своей эффективности, и учащиеся, получившие неправильный ответ с надлежащим обоснованием, могут получить частичный или полный кредит. ³
• Предложите лист «второго шанса» с начальным экзамен. Для экзаменов с кратким ответом позвольте учащимся записывать любые вопросы, в которых они не были уверены, на лист бумаги. После экзамен, студенты могут взять этот лист домой и ответить на любые вопросы, которые они записали, и сдать его во время следующее занятие в классе. Когда экзамены были сданы, студенты заработали частичный балл за любой вопрос, который они пропустили в начальный экзамен, но правильно ответили на второй шанс лист.
• Проведите один и тот же тест как в предварительном, так и в пост-тесте. В начале курса проведите небольшой тест по материал, который будет покрыт в течение срока (но не возвращается Это). Ближе к концу семестра снова проведите ту же викторину. По вернув оба одновременно, учащиеся могут видеть свои индивидуальный рост и увидеть свои текущие слабости. ⁹

Помочь учащимся учиться на сданных экзаменах

• Создайте ключ углубленного оценивания для использования учащимися.
• Для тестов сочинений это должно включать один или два примера. ответы, которые получили бы полную оценку.
• Для тестов с множественным выбором включите объяснения не только почему конкретный ответ правильный, но и почему неправильный неправильные.
• Во время занятий после экзамена проведите короткую викторину на 3-5 наиболее часто пропускаемые вопросы.  Это простой способ помочь им вернуть несколько очков, и посмотреть, действительно ли они усвоили материал. ⁴
• После экзамена разбить информацию, относящуюся к каждый ответ получен на экзамене (например, из дополнительных чтений, лекций или учебник). Затем учащиеся могут использовать эту информацию, чтобы оглянуться назад. на их собственных учебных привычках.
• Точно так же вы можете дать учащимся несколько более формальный способ оглянуться на свое обучение с помощью послетестового опроса или экзамена обертка, чтобы они могли видеть, где возникли проблемы и почему. ⁵
• Для множественного выбора или правда-ложь, предлагают возможность тестовой коррекции для любого проблема в том, что они ошиблись; студент может вернуть частичный кредит исправив проблему, указав, почему правильный ответ правильно, и написать, где они нашли ответ (конспекты лекций, учебник и др. ). ⁶
• Некоторые инструкторы настроил «повторную сдачу теста», позволив группам студентов пересдать экзамен в составе группы и разрешить для потенциального повышения их индивидуальных оценок.

Обратная связь

• На экзамене уделяйте особое внимание проработке процесса, не только правильный ответ. Частичный балл за демонстрацию ясного понимания стоит и побуждает учащихся решать все задачи. ¹
• Если это возможно в рамках курса, пусть каждый студент встретится либо с профессором, либо с ассистентом, чтобы оценить их экзамен.  Помогает выявить проблемы в мыслительный процесс, заставляет студентов переосмыслить свои ответы, и в целом поощряет обучение. ³
• Если экзамен касается содержания, а не качества письма, сосредоточить все отзывы на написанном , не так, как они это сформулировали. Хотя грамматика и орфография важно, это не должно быть в центре отзывов для большинства тесты. Это помогает учащимся точно определить, что на самом деле важный. ⁷
• Для больших исследований может помочь двухэтапный процесс. общий процесс обучения . Сначала студенты сдают традиционный экзамен. После этого они ожидается, что они будут оценивать свои экзамены, критически взглянув на то, что они поступали правильно и неправильно (и почему). ²

Стратегии тестирования

• Мастерство обучения — Тесты предлагаются повторно пока не наберете пороговый балл и не продемонстрируете уровень мастерства Контент. Между возможностями тестирования студенты ожидается, что они будут работать с другими, чтобы улучшить свою базу знаний. Для этого хорошо подходят онлайн-викторины.
• Частое тестирование – Путем предоставления многочисленных меньших тесты охватывают меньше контента и приносят меньше баллов, акцент делается не на весе какого-либо отдельного теста, а а на изучении содержания для них.
• Совместное тестирование – Студенты сначала проходят экзамен самостоятельно, а затем сравните свои ответы, прежде чем завершая свой выбор. Учащиеся должны рационализировать свои отвечает не только себе, но и своим сверстникам. ⁸
• Убедитесь, что ваши вопросы соответствуют вашему обучению цели. Если вы хотите, чтобы учащиеся продемонстрировали понимание концепции, не заставляйте их отвечать на вопросы, основанные на воспоминании, о тема. Помните о таксономии Блума. ¹

---

Исходная информация

1. Фелдер, Ричард М. (2002). Разработка тестов для максимального обучения . Получено в Интернете: Университет штата Северная Каролина.

2. Веймер, Мэриеллен. (2012). Как я могу сделать свои экзамены больше для обучения, меньше для Оценки? Получено онлайн: Magna Publications Inc.

3. Веймер, Мэриеллен. (2012). Подготовка к экзаменам Подробнее об обучении . Получено в Интернете: Факультет: преподавание в высших учебных заведениях. Стратегии от Magna Publications.

4. Ботелл, Тим. Повышение уровня обучения при сдаче экзаменов . Получено в Интернете: Факультетский центр Университета Бригама Янга.

5. Центр педагогического мастерства. Помогите учащимся учиться на возвращенных тестах . Получено в Интернете: Центр педагогического мастерства, Дюкен. Университет.

6. Хендерсон, Чарльз и Харпер, Кэтлин А. (2009 г.).). Исправления викторины: улучшение обучения путем поощрения Студенты должны подумать о своих ошибках . Получено в Интернете: Чарльз Хендерсон и Кэтлин А. Харпер.

7. Инициатива Карла Вимана в области научного образования. (2012). Оценки, поддерживающие обучение учащихся . Получено в Интернете: Инициатива Карла Вимана в области научного образования.

8. Институт педагогического мастерства Шрейера. (2014). Стратегии тестирования, которые помогают учащимся учиться . Получено в Интернете: Педагогический институт Шрайера. Превосходство, штат Пенсильвания.

9. Дитер, Лаура. (2003). Внедрение методов обучения, ориентированных на учащихся, в Вводный курс по идентификации растений . Получено в Интернете: Североамериканские колледжи и преподаватели Сельское хозяйство.

Расширенное тестирование обучения: Использование практики поиска, чтобы помочь учащимся учиться | Center for Teaching

По сути, обучение с использованием тестов — это идея о том, что процесс запоминания понятий или фактов — извлечение их из памяти — способствует долговременному запоминанию этих понятий или фактов. Эта идея, также известная как эффект тестирования, основана на множестве исследований, изучающих способность различных типов «тестов» — подсказок, способствующих припоминанию, — способствовать обучению по сравнению с изучением. Это одно из наиболее последовательных открытий в когнитивной психологии (Roediger and Butler, 2011; Roediger and Pyc, 2012).

В некотором смысле термины «обучение, дополненное тестами» и «эффект тестирования» являются неправильными, поскольку использование слова «тесты» вызывает понятия о высокоуровневых суммативных оценках. На самом деле, большинство или все исследования, объясняющие эффект тестирования, исследуют влияние практики припоминания с низкими ставками на отсроченную итоговую оценку. «Тестирование», которое на самом деле улучшает обучение, — это низкоуровневая практика поиска, сопровождающая обучение в этих экспериментах.

Принимая во внимание это предостережение, эффект тестирования может стать мощным инструментом, который можно добавить в наборы учебных пособий для инструкторов и наборы учебных пособий для студентов.

В этом учебном пособии мы приводим шесть наблюдений о влиянии тестирования из литературы по когнитивной психологии, резюмируя одно или два ключевых исследования, которые привели к каждому из этих выводов. Мы выбрали исследования, проведенные со студентами, изучающими учебные материалы (например, текстовые отрывки, а не пары слов). Мы также предлагаем способы реализации расширенного обучения с помощью тестов в вашем классе, а также важные предостережения, о которых следует помнить.

Это и другие исследования показывают, что несколько форматов вопросов могут принести пользу, связанную с тестированием. Похоже, что контекст может определять, какой тип вопросов дает наибольшую пользу: вопросы со свободным воспоминанием, вопросы с множественным выбором, гибридные вопросы со свободным воспоминанием / множественным выбором и вопросы с подсказкой-воспоминанием — все они обеспечивают значительное преимущество по сравнению с одним только изучением. Наиболее влиятельные исследования в этой области показывают, что свободное припоминание дает больше преимуществ, чем другие типы вопросов (см. Pyc et al., в печати), но результаты, описанные здесь, показывают, что вопрос не получил неполного ответа.

 

3. Обратная связь увеличивает преимущества тестирования.

Значительная работа была проделана для изучения роли обратной связи в эффекте тестирования. Батлер и Редигер разработали эксперимент, в котором студенты изучали 12 исторических отрывков, а затем проходили тесты с несколькими вариантами ответов в лабораторных условиях (Батлер и Редигер, 2008). Учащиеся либо не получали обратной связи, либо получали немедленную обратную связь (т. е. после каждого вопроса), либо отсроченную обратную связь (т. е. после завершения теста из 42 пунктов). Неделю спустя студенты вернулись для комплексного теста на запоминание сигналов. Хотя простое заполнение вопросов с несколькими вариантами ответов после прочтения отрывков улучшило результаты финального теста, что соответствует другим отчетам об эффекте тестирования, обратная связь дала дополнительное преимущество (см. рис. 5). Интересно, что отсроченная обратная связь привела к более высокой итоговой производительности, чем немедленная обратная связь, хотя оба условия показали преимущества по сравнению с отсутствием обратной связи.

 

4. Обучение не ограничивается механической памятью.

Преподаватели могут опасаться использования тестирования в качестве стратегии преподавания и обучения, поскольку оно может стимулировать механическую память. В то время как большинство преподавателей признают, что память играет роль в том, чтобы позволить учащимся хорошо работать в своей академической области, они хотят, чтобы их ученики могли делать больше, чем просто запоминать и понимать факты, но вместо этого достигать более высоких когнитивных результатов (Блум, 19).56). Некоторые исследования обращаются к этой проблеме и сообщают о результатах, предполагающих, что тестирование дает преимущества, помимо улучшения простого запоминания. Например, в исследовании Smith and Karpicke (2014), описанном выше, определялось влияние тестирования на припоминание учащимися конкретных фактов из прочитанных отрывков, а также на их способность отвечать на вопросы, требующие вывода. В этих исследованиях авторы определяли умозаключения как выводы, которые не были прямо изложены в отрывках, но которые можно было сделать путем синтеза множества фактов в отрывке 9.0216 . Исследователи заметили, что тестирование после чтения улучшило способность учащихся отвечать на оба типа вопросов в отсроченном тесте, тем самым продемонстрировав, что преимущества тестирования не ограничиваются ответами, которые требуют только механического запоминания.

Карпик и Блант в исследовании 2011 года стремились напрямую ответить на вопрос о том, может ли практика припоминания повысить эффективность учащихся в когнитивной деятельности более высокого порядка. Они исследовали влияние практики поиска на изучение студентами научных понятий на уровне бакалавриата, сравнивая эффекты практики поиска с методом уточнения, картированием понятий (Karpicke and Blunt, 2011). В одном эксперименте студенты изучали научный текст, а затем были разделены на одно из четырех условий: условие однократного изучения, в котором они больше не взаимодействовали с понятиями в тексте; условие повторного изучения, при котором они изучали текст еще четыре раза; условие уточняющего исследования, в котором они изучали текст еще раз, обучались отображению понятий и составляли карту понятий из текста; условие практики припоминания, в котором они прошли бесплатный тест на припоминание, за которым следовал дополнительный период обучения и тест на припоминание (см. Рисунок 6). Всем учащимся было предложено выполнить самооценку, предсказывающую их припоминание в течение одной недели; студенты в группе повторного исследования предсказали лучшее запоминание, чем студенты в любой из других групп. Затем через неделю учащиеся вернулись для прохождения теста с краткими ответами, состоящего из вопросов, на которые можно было ответить дословно из текста, и вопросов, требующих выводов из текста. Учащиеся в условиях практики поиска показали значительно лучшие результаты как в дословных вопросах, так и в вопросах на вывод, чем учащиеся в любой другой группе. Затем авторы спросили, сохранятся ли эти результаты, сохранится ли преимущество практики поиска, если окончательный тест будет состоять из упражнения по картированию понятий (см. рис. 7). Авторы заметили, что практика поиска дала лучшие результаты, чем детальное исследование с использованием картирования понятий в обоих типах итоговых тестов (картирование кратких ответов и картирование понятий). Когда они изучили влияние на отдельных учащихся, они обнаружили, что 84% (101/120) учащихся лучше справлялись с заключительными тестами, когда они использовали практику поиска в качестве стратегии обучения, а не картографирование понятий.

 

5. Тестирование может способствовать дальнейшему изучению .

Wissman, Rawson и Pyc сообщили о работе, которая предполагает, что практика поиска в одном наборе материала может облегчить изучение более позднего материала, который может быть связан или не связан (Wissman, Rawson, and Pyc, 2011). В частности, они исследовали использование «промежуточных тестов». Студентам бакалавриата было предложено прочитать три части текста. В группе «промежуточного теста» их тестировали после прочтения каждого из первых двух разделов, в частности, печатая все, что они могли вспомнить о тексте. После выполнения промежуточного теста они были переведены на следующий раздел материала. Группа «без промежуточного теста» прочитала все три раздела без промежуточных тестов. Обе группы были протестированы на Разделе 3 после его прочтения. Интересно, что группа, завершившая промежуточные тесты по разделам 1 и 2, вспомнила примерно в два раза больше «единиц идей» из раздела 3, чем учащиеся, которые не проходили промежуточные тесты. Этот результат наблюдался как тогда, когда разделы 1, 2 и 3 были посвящены разным темам, так и когда они были посвящены связанным темам. Таким образом, тестирование может иметь преимущества, выходящие за рамки целевого материала.

 

6. Похоже, что преимущества тестирования распространяются и на классную комнату.

Все отчеты, описанные выше, касались экспериментов, проведенных в лабораторных условиях. Кроме того, есть несколько исследований, которые предполагают, что преимущества тестирования могут также распространяться на классную комнату.

В 2002 году Лиминг использовал подход «экзамен в день» для преподавания вводного курса психологии (Leeming, 2002). Он обнаружил, что студенты, которые сдавали экзамен каждый день, а не экзамены, охватывающие большие блоки материала, набрали значительно более высокие баллы на тесте на запоминание, проводимом в конце семестра.

На дидактической конференции Ларсен, Батлер и Редигер спросили, наблюдался ли эффект тестирования при изучении ординаторами эпилептического статуса и миастении, двух неврологических расстройств (Larsen et al. , 2009). В частности, резиденты участвовали в интерактивном занятии по двум темам, а затем были случайным образом разделены на две группы. Одна группа изучила обзорный лист по миастении и прошла тест на эпилептический статус, в то время как другая группа прошла тест по миастении и изучила обзорный лист по эпилептическому статусу. Через полгода резиденты выполнили тест по обеим темам. Авторы заметили, что условия тестирования дали окончательные результаты теста, которые в среднем на 13% выше, чем условия исследования.

Лайл и Кроуфорд исследовали влияние практики поиска на обучение студентов на уроках статистики бакалавриата (Лайл и Кроуфорд, 2011). В одном разделе курса студентам было предложено потратить последние 5–10 минут каждого урока, отвечая на два-четыре вопроса, которые требовали от них извлечения информации о дневной лекции по памяти. Студенты этого раздела курса показали на экзаменах примерно на 8% больше результатов в течение семестра, чем студенты разделов, в которых не использовался метод повторной практики, что является статистически значимой разницей.

Другие классные исследования были опубликованы McDaniel, Wildman и Anderson (2012), Orr and Foster (2013) и Stanger-Hall и коллегами (2011).

 

Почему это эффективно?

Несколько гипотез были предложены для объяснения эффектов тестирования. Гипотеза усилий по поиску предполагает, что усилия, затраченные на поиск, приносят пользу при тестировании (Gardiner, Craik, and Bleasdale, 1973). Эта гипотеза предсказывает, что тесты, которые требуют получения ответа, а не распознавания ответа, принесут большую пользу, результат, который наблюдался в некоторых исследованиях (Butler and Roediger, 2007; Pyc and Rawson, 2009).), но не другие (Литтл и Бьорк, 2012; некоторые эксперименты Смита и Карпике, 2014; некоторые эксперименты Канга, Макдермотта и Рёдигера, 2007).

Новая теория неиспользования Бьорк и Бьорк предлагает альтернативную гипотезу, объясняющую преимущества тестирования (Бьорк и Бьорк, 1992). Эта теория утверждает, что память состоит из двух компонентов: силы хранения и силы извлечения. События припоминания улучшают память, улучшая общую память, и эффекты наиболее выражены в момент забывания, то есть припоминание в момент забывания оказывает большее влияние на память, чем повторное припоминание, когда сила припоминания высока. Эта теория согласуется с экспериментами, демонстрирующими, что обучение столь же или даже более эффективно, чем тестирование, когда задержка перед окончательным тестом очень короткая (см., например, Roediger and Karpicke 2006), потому что очень короткий промежуток между исследованием и окончательным тестом означает что сила извлечения очень высока — опыт, который многие студенты могут проверить на собственном опыте зубрежки. Однако при большей задержке опыт, укрепляющий способность к запоминанию (например, тестирование), приносит большую пользу, чем обучение.

 

Как преподаватели могут внедрить расширенное тестирование на своих занятиях?

Есть много способов воспользоваться эффектом тестирования, некоторые во время занятий, а некоторые вне его. Ниже приведены несколько предложений.

• Включение частых опросов в структуру класса может способствовать обучению учащихся. Эти викторины могут состоять из вопросов с кратким ответом или с несколькими вариантами ответов и могут проводиться онлайн или лично. Исследования, изучающие эффект тестирования, показывают, что предоставление учащимся возможности попрактиковаться в поиске — и, в идеале, предоставление обратной связи по ответам — улучшит усвоение целевого, а также связанного с ним материала.
• Предоставление «обобщающих баллов» во время урока, чтобы побудить учащихся вспомнить и сформулировать ключевые элементы урока. В исследовании Лайла и Кроуфорда изучалось влияние просьб студентов записывать основные моменты дневного урока в течение последних нескольких минут классного собрания, и наблюдалось значительное влияние на запоминание учащимися в конце семестра (Лайл и Кроуфорд, 2011). Выделение последних нескольких минут занятия для того, чтобы попросить учащихся вспомнить, сформулировать и систематизировать свою память о содержании дневного занятия, может значительно улучшить их последующую память на эти темы.
• Предварительное тестирование для выделения важной информации и ожиданий инструктора. Элизабет Лигон Бьорк и ее коллеги сообщили о результатах, свидетельствующих о том, что предварительное тестирование знаний учащихся по предмету может подготовить их к обучению (Литтл и Бьорк, 2011). Проводя предварительное тестирование студентов перед уроком или даже днем ​​обучения, инструктор может помочь предупредить студентов как о типах вопросов, на которые они должны быть в состоянии ответить, так и о ключевых понятиях и фактах, на которые они должны обращать внимание во время обучения. и инструкция.
• Рассказ учащимся об эффекте тестирования . Преподаватели могут помочь своим ученикам развить метакогнитивные способности, поделившись кратким изложением этих наблюдений. Сказав учащимся, что частые опросы помогают обучению — и что эффективные опросы могут принимать различные формы, — вы можете дать им особенно полезный инструмент, который можно добавить в их набор инструментов для обучения (Stanger-Hall et al. , 2011). Добавление потенциальных преимуществ предварительного тестирования может еще больше помочь учащимся контролировать свое собственное обучение, например, используя примеры экзаменов в качестве основы для своего обучения, а не просто как предэкзаменационные проверки своих знаний.

Этот список является отправной точкой. Преподаватели должны использовать принципы, лежащие в основе обучения с расширенным тестированием — частые возможности для студентов с низкими ставками попрактиковаться в запоминании — для разработки подходов, которые хорошо адаптированы для их класса и контекста.

 

На что следует обратить внимание?

Ставки низкие. Термин «тестирование» вызывает у большинства из нас определенную реакцию: человека, которого тестируют, оценивают по его или ее знаниям или пониманию в определенной области, и он будет признан правильным или неправильным, адекватным или неадекватным на основе результатов. данный. Это неявное определение не отражает условий, в которых были установлены преимущества «обучения, усиленного тестами». В экспериментах, проводимых в лабораториях когнитивных наук, «тестирование» было просто учебным занятием для студентов; на языке классной комнаты это можно было бы считать формирующей оценкой «без ставок», когда учащиеся могли оценить свою память по определенному предмету. В большинстве исследований в классе «тестирование» представляло собой либо тренировку припоминания без ставок (Larsen et al., 2009; Лайл и Кроуфорд, 2001 г.; Stanger-Hall et al., 2011) или викторины с низкими ставками (McDaniel et al., 2012; Orr and Foster, 2013). Таким образом, термин «практика поиска» может быть более точным описанием деятельности, которая способствовала обучению учащихся. Таким образом, внедрение подходов к обучению с расширенным тестированием в классе должно включать в себя сценарии без ставок или с низкими ставками, в которых учащиеся участвуют в вспоминании, чтобы способствовать своему обучению, а не постоянно подвергаются ситуациям тестирования с высокими ставками.

Поделитесь своими целями обучения, чтобы учащиеся поняли свои цели. Важно отметить, что включение тестирования — или практики припоминания — в качестве инструмента обучения в классе должно осуществляться в сочетании с другими практиками преподавания, основанными на фактических данных, такими как обсуждение целей обучения с учащимися, тщательное согласование целей обучения с оценками и обучением. деятельности и предлагая возможности практиковать важные навыки. Если вы хотите, чтобы учащиеся могли применять свои знания, анализировать сложные ситуации и обобщать различные точки зрения, обязательно сообщите им, что практика припоминания поможет им усвоить основную информацию, необходимую для этих навыков, но припоминание само по себе недостаточно. достаточный.

 

Ссылки

Abbott EE (1909). К анализу факторов припоминания в процессе обучения. Психологические монографии, 11, 159-177.

Бьорк Р.А. (1975). Извлечение как модификатор памяти: интерпретация негативной новизны и связанных с ней явлений. В Р. Л. Солсо (ред.), Обработка информации и познание (стр. 123–144) Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Бьорк Р.А. и Бьорк Э.Л. (1992). Новая теория неупотребления и старая теория колебаний стимула. В книге А. Хили, С. Косслина и Р. Шиффрина (ред.), От процессов обучения к когнитивным процессам: очерки в честь Уильяма К. Эстеса (том 2, стр. 35067) Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Блум Б.С. (1956). Таксономия образовательных целей: Справочник I: Когнитивная область. Нью-Йорк: David McKay Co Inc.

Butler AC (2010). Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 36, 1118-1133.

Батлер А.С., Карпик Д.Д. и Редигер Х.Л. III (2008 г.). Исправление метакогнитивной ошибки: обратная связь увеличивает сохранение правильных ответов с низкой уверенностью. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 14, 918-928.

Butler AC и Roediger HL III (2007 г. ). Тестирование улучшает долгосрочное запоминание в симулированной обстановке класса. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 514-527.

Butler AC и Roediger HL III (2008 г.). Обратная связь усиливает положительные эффекты и снижает отрицательные эффекты тестирования с множественным выбором. Память и познание 36, 604-616.

Кантор А.Д., Эслик А.Н., Марш Э.Дж., Бьорк Р.А., Бьорк Э.Л. (2014). Тесты с множественным выбором стабилизируют доступ к маргинальным знаниям. Память и познание SOI 10.3758/s13421-014-0462-6.

Коэн Г.Л., Гарсия Дж., Апфель Н. и Мастер А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307-1310.

Гардинер Дж. М., Крейк Ф. М. и Блисдейл Ф. А. (1973). Сложность припоминания и последующее припоминание. Память и познание 1, 213-216.

Гейтс А.И. (1917) Рецитация как фактор запоминания. Архив психологии, 6(40).

Хейс М.Дж., Корнелл Н. и Бьорк Р.А. (2013). Когда и почему неудачный тест снижает эффективность последующего исследования. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 39, 290-296.

Джеймс В. (1890 г.). Принципы психологии. Нью-Йорк: Холт.

Канг Ш.К., Макдермотт К.Б. и Редигер Х.Л. III. (2007). Формат тестирования и корректирующая обратная связь изменяют влияние тестирования на долгосрочное удержание. Европейский журнал когнитивной психологии 19, 528-558.

Карпик Дж. Д. и Блант Дж. Р. (2011 г.). Практика поиска дает больше знаний, чем подробное изучение с картированием понятий. Наука 331, 772-775.

Клионский DJ (2008). Фактор викторины. CBE — Life Sciences Education 7, 265-266.

Ларсен Д.П., Батлер А.С. и Редигер Х.Л. III (2009). Повторное тестирование улучшает долгосрочное удержание по сравнению с повторным исследованием: рандомизированное контролируемое исследование. Медицинское образование 43, 1174-1181.

Лиминг ФК (2002). Ежедневный экзамен улучшает успеваемость на уроках психологии. Преподавание психологии 29, 210-212.

Лейт Х. , Сондерс, Калкинс Р. и Уизерс М. (2012). Совместное тестирование повышает производительность, но не удерживает содержание на вводном уроке биологии для большого количества учащихся. CBE—Обучение наукам о жизни 11, 392-401.

Литтл Дж.Л. и Бьорк Э.Л. (2011). Предварительное тестирование с вопросами с несколькими вариантами ответов облегчает обучение. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://www.researchgate.net/publication/265883438_Pretesting_with_Multiple-choice_Questions_Facilitates_Learning, 15 ноября 2014 г.

Little JL and Bjork EL (2012). Сохраняющиеся преимущества использования тестов с множественным выбором в качестве обучающих мероприятий. Презентация в Обществе когнитивных наук. Получено с http://mindmodeling.org/cogsci2012/papers/0128/paper0128.pdf, 11 ноября 2014 г.

Лайл К.Б. и Кроуфорд Н.А. (2011). Извлечение необходимого материала в конце лекций улучшает результаты на экзаменах по статистике. Преподавание психологии 38, 94-97.

McDaniel MA and Masson MEJ (1985). Изменение представлений памяти посредством поиска. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 11, 371-385.

Макдэниел М.А., Уайлдман К.М. и Андерсон Дж.Л. (2012). Использование викторин для повышения эффективности итоговой оценки в онлайн-классе: экспериментальное исследование. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 18-26.

Мияке А., Кост-Смит Л.Э., Финкельштейн Н.Д., Поллок С.Дж., Коэн Г.Л., Ито Т.А. (2010). Сокращение гендерного разрыва в достижениях в науке колледжа: исследование в классе подтверждения ценностей. Наука 330, 1234-1237.

Орр Р. и Фостер С. (2013). Повышение успеваемости учащихся с помощью онлайн-викторин по вводной (специальной) биологии. CBE — Life Sciences Education 12, 509–514.

Палфри С., Букс С. и Бутера Ф. (2011). Почему оценки порождают цели избегания производительности: посредническая роль автономной мотивации. Журнал педагогической психологии 103, 683-700.

Pyc MA, Agarwal PK и Roediger HL III (в печати). Обучение с использованием тестов. В В. Бенасси, К. Оверсон и К. Хакала (ред.), Применение науки обучения в образовании: внедрение психологии в учебную программу. Общество преподавания психологии. Получено с http://psych.wustl.edu/memory/Roddy%20article%20PDF’s/Roediger%20&%20Pyc%20(2012)a_MemCog.pdf 14 ноября 2014 г.

Pyc MA and Rawson KA (2009). Проверка гипотезы об усилиях по запоминанию: приводит ли большая трудность к правильному воспроизведению информации к более высоким уровням памяти? Журнал памяти и языка 60, 437-447.

Редигер Х.Л. III, Патнэм А.Л. и Смит М.А. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. Психология обучения и мотивации, том 55: 1-36.

Roediger HL III и Батлер AC (2011). Критическая роль практики поиска в долгосрочном удержании. Тенденции в когнитивных науках 15, 20-27.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006a). Обучение, усиленное тестами: прохождение тестов памяти улучшает долгосрочное запоминание. Психологическая наука 17, 249-255.

Roediger HL III и Karpicke JD (2006b). Сила проверки памяти: фундаментальные исследования и последствия для образовательной практики. Перспективы психологической науки, 1, 181-210.

Roediger HL III и Pyc MA (2012). Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. Журнал прикладных исследований памяти и познания 1, 242-248.

Шварц Д.Л. и Брансфорд Д.Д. (1998). Время рассказывать. Познание и наставление 16, 475-522.

Смит М.А. и Карпик Д.Д. (2014). Практика поиска с кратким ответом, множественным выбором и гибридными тестами. Память 22, 784-802.

Смит М.К., Вуд В.Б., Краутер К. и Найт Дж.К. (2011). Сочетание обсуждения со сверстниками с объяснением преподавателя повышает эффективность обучения учащихся с помощью концептуальных вопросов в классе. CBE—Обучение наукам о жизни 10, 55–63.

Стангер-Холл К.Ф., Шокли Ф.В. и Уилсон Р.Е. (2011). Обучение студентов тому, как учиться: Семинар по обработке информации и самопроверке помогает студентам учиться.

No related posts.