Культура общения с людьми с инвалидностью. Язык и этикет
- Несколько слов о корректной терминологии
- Когда вы говорите или пишете о людях с инвалидностью
- Почему так говорить нельзя?
- 10 правил этикета, составленных людьми с инвалидностью
- Инвалидность – это социальное, а не медицинское понятие
То, как мы говорим, тесно связано с тем, что думаем и как ведем себя по отношению к другим людям. К сожалению, многие привычные нам слова, понятия и фразы, в том числе употребляемые по отношению к людям с инвалидностью, по сути своей «ярлыки» и оскорбительные стереотипы. В нашем обществе часто звучат такие выражения, как «больной/здоровый», «нормальный/ненормальный», «обычный/неполноценный», «умственно отсталый», «даун», «калека» и т.п. Важно понимать: эти фразы некорректны, потому что оскорбительны для людей с инвалидностью!
Современному российскому обществу следует менять ситуацию и свое отношение к людям с инвалидностью: должна быть выработана культура инклюзии, привита этически выдержанная и грамотная терминология.
В качестве предисловия к рекомендациям – краткая справка по вопросу:
- что стоит за словом «инвалид»?
Инвалидность – это не медицинский диагноз!
К сожалению, до сих пор в Статье 1 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 года N 181-ФЗ во всех последних редакциях сохраняется такое определение: « Инвалид – лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты».
Таким образом, человек с инвалидностью рассматривается как «больной», т.е. несамостоятельный и нуждающийся в опеке.
Но в Конвенции о правах инвалидов (ООН, 2006 год), подписанной Российской Федерацией 24.09.2008 и ратифицированной 15.05.2012[1], указано, что «инвалидность — это эволюционирующее понятие, она является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими
| ИСПОЛЬЗУЙТЕ слова и понятия, НЕ создающие стереотипы: | ИЗБЕГАЙТЕ слов и понятий, которые создают стереотипы, звучат оскорбительно и неуважительно: |
| Человек с инвалидностью | Человек с ограниченными возможностями, человек с ограниченными способностями; больной; искалеченный, покалеченный, калека; неполноценный; человек с дефектом / недостатком здоровья |
| Человек без инвалидности | Нормальный / здоровый / полноценный (при сравнении людей с инвалидностью и без инвалидности) |
Человек с инвалидностью с детства / с врожденной инвалидностью; человек с приобретенной инвалидностью | Врожденный дефект / увечье / несчастье |
| Человек с особенностями развития / нарушением развития и интеллекта / с ментальной инвалидностью / ментальными особенностями | Умственно отсталый, слабоумный, умственно неполноценный, «тормоз», имбецил, дебил, человек с задержкой / отставанием в развитии / с интеллектуальной недостаточностью |
Человек с психическими расстройствами / нарушениями | Псих, сумасшедший, люди с психиатрическими проблемами, душевнобольные люди, люди с душевным расстройством |
| Дети с инвалидностью | Дети-инвалиды |
| Дети с особыми образовательными потребностями | Школьники-инвалиды; нежелателен и официальный термин «дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)» |
| Человек, использующий коляску; человек, передвигающийся на коляске / который передвигается с помощью коляски; человек на коляске | Прикованный к инвалидной коляске, парализованный, «колясочник», человек на кресле-каталке |
Человек (ребенок, дети) с ДЦП (детским церебральным параличом), у него ДЦП | Страдает ДЦП, болеет ДЦП, имеет ДЦП, «дэцэпэшник» |
Человек, перенесший полиомиелит; человек, который имеет инвалидность в результате… | Страдает от полиомиелита / от последствий полиомиелита; жертва болезни; кривоногий; стал инвалидом в результате… |
Человек с синдромом Дауна, ребенок (дети) с синдромом Дауна | «Даун», «монголоид», «даунята» (о детях с синдромом Дауна), человек с болезнью Дауна |
| Человек с аутизмом, ребенок (дети) с аутизмом (официальный термин – «человек с расстройством аутистического спектра (РАС)»), в редких случаях – аутичный ребенок, взрослый | Больной аутизмом, аутист |
Человек с эпилепсией | Эпилептик, припадочный, страдающий эпилепсией / эпилептическими припадками |
Незрячий, человек с инвалидностью по зрению, человек с нарушением зрения, слабовидящий человек (если человек слабо/плохо видит, но не незрячий) | Слепой (как крот), совершенно слепой, невидящий |
| Собака-проводник | Собака-поводырь |
Неслышащий, слабослышащий человек (если он слабо слышит, это не то же, что «неслышащий»), человек с инвалидностью по слуху, человек, пользующийся жестовым языком (это не все люди, которые слабо слышат), человек с нарушением слуха | Глухонемой, глухой (как пень), немой, человек с нарушением слуха, человек (ребенок) с остатками слуха, использующий язык жестов |
| Русский жестовый язык (такой же язык, как русский, английский или любой другой) | Язык жестов – это невербальное общение при помощи языка тела |
| Переводчик жестового языка | Сурдопереводчик |
ВНИМАНИЕ:
«Слепой», «глухой», «с нарушением слуха», «с нарушением в развитии», «с психическим расстройством» – такие словосочетания привычны и приемлемы для многих людей с инвалидностью, но в остальной части общества они способствуют формированию взгляда на человека с инвалидностью как на человека с медицинскими проблемами.
Некоторые слова, перечисленные в колонке «ИЗБЕГАЙТЕ», не вызывают сомнений в своей непригодности. Очевидно, что, назвав человека «психическим» или «дефективным», Вы оскорбите его. Однако другие слова и обороты стали вполне привычными. Почему же мы считаем, что они оскорбительны и не рекомендуем пользоваться ими в речи?
Однажды, еще в 2000 году, группе молодых людей с различными видами инвалидности, собравшихся вместе из 20 регионов России, было предложено написать о том, какие чувства и ассоциации вызывает у них то или иное слово или выражение. По мнению опрошенных, распространенное выражение «прикован к коляске» ассоциируется с чувством обреченности, с понятием «цепи». Слова «глухонемой», «немой» подразумевают невозможность общения, контакта. Если о ком-то говорят «больной», то невольно предполагают, что он – «беспомощный» и его «надо лечить».
Слова «паралитик», «неполноценный», «однорукий», «безногий», «больной» вызывают сочувствие и жалость, иногда – страх. Слова «калека», «даун» провоцируют брезгливость и отторжение, чувство страха. Такие слова как «псих», «слабоумный», «ненормальный», «шизик» ассоциируются с непредсказуемостью, опасностью и, как следствие, вызывают страх. Воспитанные люди избегают таких обобщений в любых обстоятельствах! Выражения «человек на коляске», «человек с травмой позвоночника», «человек с инвалидностью», «незрячий» – вызывают вполне нейтральные ассоциации. Слово «инвалид» вызывает различные чувства, но, в целом, большинство опрошенных людей с инвалидностью считает его приемлемым, поскольку это слово официальное, наиболее часто употребляемое и ставшее в определенной степени абстрактным.
Некоторые из предлагаемых оборотов речи кажутся, на первый взгляд, надуманными.
Люди вряд ли будут употреблять в устной речи длинное словосочетание «человек с особенностями интеллектуального развития». На что нужно обратить внимание: выбирая слова и выражения, следует избегать стереотипов (как отрицательных, рисующих образ «жертвы», – так и положительных, формирующих образ «героя»). «Жертва» – это излишне драматический образ вечно несчастного и беспомощного человека. С другой стороны, человек, который, «несмотря на что-то» / «вопреки чему-то» / «наперекор судьбе» и т.п., «преодолел» трудности и ведет «нормальную» жизнь – это, увы, очень распространенный образ. Обычно в таких случаях напрашивается резюме: «С него нужно брать пример здоровым людям!» Но, создавая такой образ другого, Вы незаметно для себя впадаете в покровительственный тон и опять приходите к противопоставлению «здоровые – больные». Героизация точно также отделяет людей с инвалидностью от остального общества, как и жалость/снисходительность.
Надо помнить, что, стремясь к аккуратности и корректности, следует избегать обобщений и предположений.
Закрепившееся в последние годы выражение «человек с ограниченными возможностями» представляется неудачным, так как опросы 2012 – 2015 гг. в различных фокус-группах в Москве, Владимире, Нижнем Новгороде, Якутске, Краснодаре показали, что такое определение формирует образ человека с инвалидностью как человека физически ущербного, неспособного, несамостоятельного.
ВНИМАНИЕ: не стесняйтесь спрашивать, как правильно обращаться к людям с инвалидностью, у них самих.
Этикет – это не только речь, но и наши манеры. Вы можете поставить в неловкое положение и себя, и своего собеседника, если не будете знать, как нужно себя вести с человеком с теми или иными особенностями. Ниже мы приводим рекомендации, написанные людьми с инвалидностью на основании своего собственного опыта. Они подсказывают, как правильно себя вести, не чувствуя неловкости при контакте с людьми с инвалидностью.
10 правил этикета, составленных людьми с инвалидностью:- В разговоре с человеком с инвалидностью, обращайтесь непосредственно к нему, а не к его сопровождающему или переводчику жестового языка, которые присутствуют при разговоре.
(Прим.: рекомендуем использовать понятие «переводчик жестового языка» вместо официального термина «сурдопереводчик» – по аналогии с переводчиком английского/французского/др. языка). Не говорите о присутствующем человеке с инвалидностью в третьем лице, обращаясь к его сопровождающим, все ваши вопросы и предложения адресуйте непосредственно к этому человеку. - Разговаривая с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы, ждите, пока он сам закончит фразу. Не поправляйте и не договаривайте за него. Не стесняйтесь переспрашивать, если вы не поняли собеседника.
- При общении с человеком, который плохо или совсем не видит, обязательно называйте себя и тех людей, которые пришли с вами. Если у вас общая беседа в группе, то не забывайте назвать себя и пояснять, к кому в данный момент вы обращаетесь. Обязательно предупреждайте вслух, когда отходите в сторону (даже если отходите ненадолго).
- Не кидайтесь на помощь человеку с инвалидностью, если вас не попросили помочь. Если хотите помочь, вначале спросите, необходима ли ваша помощь. Если нужна – спросите, что и как делать, после этого действуйте. Если вы не поняли, не стесняйтесь – переспросите.
Например: если необходимо сопроводить незрячего человека, то не хватайте и не тащите его за руку, а спросите, каким образом вы можете помочь ему сориентироваться в незнакомом месте. Незрячий человек сам объяснит вам, как лучше это сделать (кто-то просит разрешения положить свою руку на плечо сопровождающего, кто-то предпочитает взять сопровождающего под локоть, кто-то попросит взять под локоть его самого, кому-то достаточно устных подсказок, и т.д., и т.п.) - При знакомстве с человеком с инвалидностью, вполне естественно пожать ему руку(при необходимости левую, а не правую) – даже тому, кому трудно двигать рукой или кто пользуется протезом.
- Инвалидная коляска, костыли, белая трость, собака-проводник – это часть неприкосновенного пространства людей с инвалидностью. Не дотрагивайтесь до них! Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – это то же самое, что опираться или повиснуть на ее обладателе. А собака-поводырь работает, а не просто украшает человека с инвалидностью – не надо ее гладить, кормить и т.д., если этого не разрешил хозяин.
- Разговаривая с человеком на инвалидной коляске или человеком маленького роста, расположитесь так, чтобы ваши и его глаза были на одном уровне. Вам будет легче разговаривать, а вашему собеседнику не понадобится запрокидывать голову.
- Не смущайтесь, если случайно сказали: «Увидимся» или: «Вы слышали об этом…?» тому, кто на самом деле не может видеть или слышать. Люди с инвалидностью по слуху или по зрению пользуются теми же привычными словами, потому что они тоже слышат и видят, просто по-другому. Передавая что-либо в руки незрячему, ни в коем случае не говорите: «Пощупайте это», говорите так, как обычно сказали бы — «Посмотрите на это». А человеку на инвалидной коляске не говорите «Подъезжайте, проезжайте». Говорите: «Подойдите туда», «Проходите здесь» (человек ездит на машине или поезде, а на коляске – ходит).
- Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, помашите ему рукой или похлопайте по плечу. Смотрите ему прямо в глаза и говорите четко, НЕ кричите. Разговаривая с теми, кто может читать по губам, расположитесь так, чтобы на вас падал свет и вас было хорошо видно, постарайтесь, чтобы вам ничего не мешало и ничто не заслоняло вас. Но имейте в виду, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам.
- Обращайтесь к детям и подросткам с инвалидностью по имени, к взрослым – по имени и отчеству, то есть точно так же, как и к другим людям без инвалидности (равноправно, без снисходительности, опеки и покровительства).
(Прим.: рекомендуем использовать понятие «переводчик жестового языка» вместо официального термина «сурдопереводчик» – по аналогии с переводчиком английского/французского/др. языка). Не говорите о присутствующем человеке с инвалидностью в третьем лице, обращаясь к его сопровождающим, все ваши вопросы и предложения адресуйте непосредственно к этому человеку.
Если хотите помочь, вначале спросите, необходима ли ваша помощь. Если нужна – спросите, что и как делать, после этого действуйте. Если вы не поняли, не стесняйтесь – переспросите.
Не дотрагивайтесь до них! Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – это то же самое, что опираться или повиснуть на ее обладателе. А собака-поводырь работает, а не просто украшает человека с инвалидностью – не надо ее гладить, кормить и т.д., если этого не разрешил хозяин.
А человеку на инвалидной коляске не говорите «Подъезжайте, проезжайте». Говорите: «Подойдите туда», «Проходите здесь» (человек ездит на машине или поезде, а на коляске – ходит).—————————————-
ЭТО ВАЖНО: если вы что-то не поняли, не уверены, как себя вести и как говорить – не стесняйтесь, спросите об этом вашего собеседника с инвалидностью.
Это будет лучше, нежели он заметит неловкость в общении с ним или услышит от вас неприятное, обидное для себя выражение.
Справка: инвалидность – это социальное, а не медицинское понятие
Как и другие социальные меньшинства, права которых в той или иной мере ущемляются большинством, люди с инвалидностью чувствительны к словам, которые подчеркивают их положение. Для того чтобы изменить его, люди с инвалидностью из разных стран активно пропагандируют определения и понятия, которые не вызывают негативных ассоциаций, не провоцируют жалость или снисходительность. В России этот процесс только набирает силу. Печальный пример начала 2010-х гг.: в статьях газеты «Московский комсомолец» журналисты призывают к новому взгляду на жизнь людей с инвалидностью в городе и при этом прямо в заголовках употребляют слова и словосочетания вроде «калеки», «слепые» и т.п.
В английском языке на смену уничижительному термину «handicapped» (буквальный смысл слова «handicap» – «физический недостаток или увечье») пришел более нейтральный аналог «disabled», который ввели в обращение сами люди с инвалидностью, считающие, что это более верное слово.
Почему они на этом настояли? Термин «handicapped» в значении «инвалид» произошел от словосочетания «cap in hand» – «кепка/шапка в руке» (протянутой за помощью), – таким образом, термин «handicapped» ассоциируется с беспомощностью и остается в рамках сугубо благотворительной медицинской модели инвалидности, не позволяющей изменить что-либо в роли и судьбе человека с инвалидностью. К сожалению, на русский язык мы переводим термин «disabled» буквальным образом (как «вышедший из строя/ нетрудоспособный/ пришедший в негодность») и поэтому приходим к термину «ограниченные возможности». За рамками нашего знания и понимания остается тот факт, что в современной англоязычной культуре термин «disabled» говорит о неспособности вести активную повседневную жизнь «обычным образом» в силу ограничений, накладываемых на человека с инвалидностью со стороны общества, – и социальная модель инвалидности предлагает изменить эту ситуацию.
В России пока еще не прижилась корректная терминология, которая предполагает уважительное обращение ко всем людям. Более того, русскоязычная «толерантная» терминология в отношении людей с инвалидностью до сих пор не устоялась – даже в среде людей с инвалидностью присутствуют разные точки зрения на корректность употребления тех или иных терминов. Например, многие незрячие люди требуют, чтобы их называли по-прежнему – «слепыми». Некоторых неслышащих оскорбляют термины «неслышащий», «слабослышащий», «инвалидность по слуху», и они требуют называть их «глухими» и не считать их инвалидами.
Важный пример, который у всех на слуху, – в последние годы вместо термина «инвалид» в СМИ часто употребляют выражение «человек с ограниченными возможностями». Но это выражение не раскрывает тот факт, что возможности человека ограничиваются только извне, условиями жизни и обществом. Многие по умолчанию воспринимают словосочетание «человек с ограниченными возможностями» как характеристику того, что человек ограничен сам по себе (своим дефектом, а не обществом) и что-то «не может», к чему-то «неспособен», постоянно нуждается в посторонней помощи.
К тому же возможности абсолютного каждого человека чем-то ограничены, поэтому употреблять это выражение только по отношению к людям с инвалидностью некорректно. Компромиссным вариантом может служить «человек с ограниченными физическими возможностями», но для повседневной речи такое словосочетание оказывается слишком длинным и громоздким.
При социальном подходе к пониманию инвалидности наиболее нейтральным термином оказывается слово «инвалид». Этот термин остается юридически корректным в современной законодательной практике Российской Федерации, но, поскольку мы смотрим на человека, а не на его инвалидность, то и в повседневной речи, и в литературе лучше всего говорить и писать «человек с инвалидностью».
[1] Ст.15 п.4 Конституции РФ: «…международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора».
Зырянова_Экономика_образования
%PDF-1.6 % 549 0 obj > endobj 924 0 obj >stream GPL Ghostscript 9.022017-12-22T14:17:20+05:002016-11-18T09:24:15+05:00PDFCreator Version 1.2.12017-12-22T14:17:20+05:007909fc3f-afa2-11e6-0000-f666457f8211uuid:9e92cae8-2122-478e-bd17-c871f6023aabapplication/pdf
Основы преподавания и обучения | Центр преподавания и обучения Poorvu
Структуры преподавания и обучения представляют собой основанные на исследованиях модели для разработки курсов, которые помогают преподавателям согласовывать цели обучения с занятиями в классе, создавать мотивирующую и инклюзивную среду и интегрировать оценивание в процесс обучения.
Такие рамки, как Backward Design, служат концептуальными картами для планирования или пересмотра любого курса, программы или урока, и их можно легко адаптировать и комбинировать.
Эффективные рамки преподавания и обучения возникают на основе результатов психологических, когнитивных, социологических и педагогических исследований, которые учащиеся усваивают лучше всего, когда: а) предварительные знания и «предубеждения», которые они привносят в класс, признаются и используются, б) у них есть практика и время строить «концептуальные рамки» на фундаментальных знаниях посредством активного, основанного на опыте и контекстуально разнообразного обучения, и в) у них есть практика и время, чтобы «взять под контроль собственное обучение» посредством метакогнитивного размышления (NRC, 14-18). Структуры преподавания и обучения часто требуют занятий в классе, которые объединяют лекцию с обсуждением, активным обучением и самоанализом. Л. Ди Финк (2013) пишет: «Долгая история исследований указывает на то, что чтение лекций имеет ограниченную эффективность в оказании помощи студентам
- Сохранение информации после окончания курса
- Развить способность переносить знания в новые ситуации
- Развитие навыков мышления или решения проблем
- Достижение аффективных результатов, таких как мотивация к дополнительному обучению или изменение отношения»
Структуры преподавания и обучения обеспечивают разнообразные подходы, которые помогают учащимся «формировать структуры знаний, которые точно и осмысленно организованы», а также информируют «когда и как применять навыки и знания, которые они изучают» (Ambrose et.
al., 4-5). ). Избегая «инструкции», которая фокусируется на доставке контента, «обучение» фокусируется на структурах для постоянного развития учащихся, предлагая учащимся быть «сопродюсерами» в классе (Барр и Тагг, 15). На этой странице представлен обзор основных структур преподавания и обучения, от теоретических и методологических подходов к общей разработке курса до конкретных методов для отдельных занятий.
Основы разработки курса предоставляют модели для достижения результатов обучения на общих курсах, составления учебного плана и изменения дизайна курса. Многие элементы дизайна курса также могут быть применены к дизайну индивидуального класса.
Обратный дизайн
Обратный дизайн был разработан Виггинсом и Мактай в их книге «Понимание через дизайн» (2005 г.) и лежит в основе образовательной философии, лежащей в основе самых последних систем преподавания и обучения. Обратный дизайн отличается от классических сквозных подходов к дизайну обучения, когда преподаватель сначала решает, какой контент преподавать, прежде чем разрабатывать задания и оценки для итогового обучения.
Обратный дизайн вместо этого начинается с желаемых конечных целей, сосредотачиваясь на том, чему будет учиться учащийся, а не на том, чему будет учить учитель. В этом смысле Backward Design — это подход, ориентированный на студента.
Процесс Backward Design для разработки инструкции состоит из трех основных этапов:
- Определение желаемых результатов
- Определить приемлемое доказательство
- План обучения и обучения
Соответствующие действия:
- Запись целей обучения и результатов обучения
- Создайте оценки, которые измеряют прогресс в достижении результатов
- Задания по разработке, которые подготовят учащихся к успешной сдаче экзаменов
Таким образом, курс, разработанный с использованием Backward Design , практикует согласование между целями обучения, занятиями в классе и оценками в классе.
Преподаватели могут выбрать процесс Backward Design по нескольким причинам:
- Он хорошо поддерживается теорией обучения.
- Улучшает достижение желаемых результатов обучения.
- Это хорошо известный и широко распространенный подход к разработке курсов.
- Легко запомнить и объяснить.
- Его можно перенести практически в любую учебную ситуацию.
Примеры обратного выравнивания конструкции | |||||
|---|---|---|---|---|---|
Дисциплина | Курс | Образец цели обучения | Образец результата обучения | Образцы оценок | Примеры действий |
Гуманитарные науки | Американская история | Учащиеся получат более широкие знания об американской истории | Учащиеся смогут описать колонизацию Америки англичанами, французами и испанцами | вопроса-кликера на основе чтения учебника; Эссе вопрос на экзамене | Чтение учебников; Групповая работа — создать график американской колонизации |
Общественные науки | Когнитивная психология | Учащиеся поймут овладение человеческим языком | Учащиеся смогут сформулировать пробелы в теориях овладения человеческим языком | Постерная презентация; Вопрос-эссе по экзамену | Групповая работа — сравнение теорий; Дебаты в классе |
Наука, технология, инженерия или математика (STEM) | Самостоятельное изучение химии | Учащиеся будут развивать исследовательские навыки по конкретным дисциплинам | Студенты смогут разработать контролируемый эксперимент | Разработать исследовательское предложение; Вопросы к экзаменам по дизайну НИР | Обсудить элементы контролируемого эксперимента; Набросайте план контролируемого эксперимента с сотрудниками лаборатории и получите отзывы коллег |
Интегрированный дизайн курса
Интегрированный дизайн курса был разработан Л.
Ди Финком (Fink 2013) и расширяет Backward Design до подробной методологии, характерной для высшего образования. Ключевой особенностью интегрированного дизайна курса является то, что этапы обратного проектирования объединяются в одновременную стратегию планирования, основанную на факторах окружающей среды и контекста, характерных для высшего образования:
В рамках одновременной методологии Интегрированный дизайн курса направляет преподавателей через 12-этапный процесс создания и согласования результатов обучения, занятий в классе, рубрик, протоколов оценивания и учебного плана в свете контекста и потенциальных проблем:
Рисунок 2: Двенадцать шагов разработки интегрированного курса, Fink 2013 (74-75)
Таким образом, интегрированный дизайн курса представляет собой подробную модель для выполнения курса, разработанного в обратном направлении, который включает рассмотрение факторов окружающей среды и контекста, влияющих на обучение студентов.
Преподаватели могут выбрать эту структуру для облегчения обратного проектирования в своих курсах, учитывая при этом соображения инклюзивности и оценки преподавателей и студентов в течение всего семестра.
Структуры проектирования классов предоставляют модели для достижения результатов обучения на индивидуальных занятиях в классе, развития деятельности и мотивации учащихся. Некоторые фреймворки, такие как Universal Design for Learning, также могут применяться для разработки курсов.
5Es
Модель 5E была разработана Исследовательской программой биологических наук. Этот подход обычно используется в естественных науках, но его принципы могут быть применены и к другим дисциплинам (BSCS, 2001). 5E предлагает 5-этапный подход к разработке индивидуальных планов уроков или занятий в классе: вовлечение, исследование, объяснение, проработка и оценка, которые происходят на протяжении всего цикла.
Как и многие современные учебные рамки, этот подход основан на конструктивистской теории, согласно которой учащиеся учатся, переживая явления и размышляя над своим обучением. В течение первых пяти минут занятия преподаватель использует упражнение, которое вовлекает учащихся в процесс обучения и опирается на их предшествующие знания. Следующие шаги строят новое обучение способами, которые восходят по таксономии Блума, переходя от понимания к формулированию и развитию. В конце занятия учащимся может быть поручено оценить собственное понимание, а преподаватель может оценить учащихся по ключевым навыкам и/или понятиям. Преподаватели могут выбрать эту модель из-за ее структурного подхода, расстановки приоритетов в обучении студентов и гибкости, позволяющей выполнять ее один или несколько раз в рамках одного занятия.
Рисунок 3: Цикл обучения 5E
Цикл ускоренного обучения
Цикл ускоренного обучения был разработан Алистером Смитом (Smith, 1996).
Как и 5E, его можно использовать для структурирования одноклассных занятий. Ускоренное обучение опирается на теорию множественного интеллекта Говарда Гарднера, создавая класс, который признает различные предшествующие знания и привычки к обучению. Модель состоит из нескольких этапов: преподаватель создает безопасную и доброжелательную учебную среду, опирается на базовые знания учащихся для создания более широкой контекстуальной структуры, описывает предполагаемые результаты обучения, предоставляет новую информацию или контент, содействует активности учащихся, обеспечивает возможность обсуждения или интерактивная демонстрация, основанная на результатах деятельности, а также обзор и подкрепление представленной информации. С помощью этих шагов ALC отдает приоритет «потребностям учащегося», в то же время «помогая (помогая) учащимся лучше понять свои собственные предпочтения в обучении» (Смит 19).96). Рисунок 4: Ускоренный цикл обучения, Smith, 1996 (11) школьный класс. Его можно применять к проектам курсов или отдельных занятий, а акцент на доступности делает его эффективным подходом к обеспечению успеха занятий в классе для каждого учащегося.
UDL работает по трем основным принципам:
- Предоставление нескольких средств взаимодействия («зачем» обучения)
- Обеспечить множественные средства представления («что» обучения)
- Обеспечьте множественные средства действия и выражения («как» учиться)
Эти принципы также понимаются в UDL как подходы, которые, соответственно, учитывают вопросы обучения, такие как «аффективный» (почему?), «узнавание» (что?) и «стратегический» (как?). Эти сферы достаточно гибки, чтобы модулировать уровень сложности и положительный опыт в классе, обеспечивая динамическую учебную программу для удовлетворения всесторонних потребностей учащихся. Национальный центр универсального дизайна для обучения предоставляет обширный набор рекомендаций по внедрению:
Рисунок 5: Универсальный дизайн для руководства по обучению, Meyer et. al 2014 (111)
Преподаватели могут включить UDL из-за его стратегий инклюзивности и доступа, а также из-за его обширных рекомендаций по пересмотру и изменению подходов к обучению.
UDL предлагает «достаточно гибкую учебную программу, чтобы каждый учащийся мог найти правильный баланс между вызовом и поддержкой» (Meyer et al., 2014). Этот подход классически понимался как улучшение среды для учащихся с ограниченными возможностями, но его принципы применимы в более широком смысле для создания инклюзивных классных комнат.
- Определите наиболее релевантную структуру – Применимость схем преподавания и обучения будет зависеть от множества переменных, включая философию преподавания, среду в классе, цели курса, демографические данные учащихся и трудности в обучении. Преподаватели могут рассмотреть, какие элементы из каких рамок наиболее актуальны и полезны для использования в своих классах.
- Создание карты выравнивания курса — Преподаватели могут создать карту, как показано на рисунках выше, при разработке курса. Это побуждает инструкторов согласовывать все элементы с результатами обучения в курсе, избегая более ориентированных на инструктора подходов к разработке курса.
- Оценка знаний учащихся — Проверка предварительных знаний и навыков помогает преподавателям разработать дугу обучения, которая соответствует конкретным представлениям учащихся и бросает им вызов. Просмотрите учебные планы обязательных курсов, чтобы оценить вероятные знания учащихся и недавнее прочтение; попросить учащихся анонимно поделиться своими сильными и слабыми сторонами на каталожных карточках в первый день занятий или в онлайн-опросе перед занятием; проводите групповой мозговой штурм или целенаправленные действия по ключевым словам, чтобы раскрыть знания учащихся.
- Включает формативное и итоговое оценивание — формирующее оценивание помогает преподавателям отслеживать прогресс учащихся в достижении результатов обучения и изменять инструкции по мере необходимости. Суммарное оценивание проводится для обеспечения подотчетности. Поскольку каждый из этих типов оценок служит определенным целям, обе они должны быть включены в карты выравнивания.
- Заполнение инвентаризации методов преподавания . Заполнение инвентаризации может помочь преподавателям определить свои привычки преподавания и изучить наилучшие основы для облегчения развития новых привычек, подходов и разработки курсов. Существует множество перечней, описывающих типичные подходы инструкторов к обучению, многие из которых кратки и основаны на самостоятельном подходе. Раздел «Загрузки» в нижней части этой страницы также содержит оценку степени включения в учебный план и дизайн курса.
- Изменить действия и оценки по мере необходимости — Если учащиеся не достигают желаемых результатов обучения, преподаватели могут использовать обратную связь от оценок и наблюдений, чтобы понять, почему это так. Действия и оценки, возможно, потребуется изменить, чтобы лучше подготовить учащихся к получению результатов.
Амброуз С., Бриджес М., Ловетт М., ДиПьетро М.
и Норман М. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Барр, Р. и Тагг, Дж. (1995). От преподавания к обучению – новая парадигма бакалавриата. Смена, 27,6:12-26.
Учебная программа по биологическим наукам. (2001). История BSCS: исследование учебной программы по истории биологических наук под редакцией Лауры Энглман, Колорадо-Спрингс: BSCS, 2001.
Финк, Л. Ди. (2013). Создание значительного опыта обучения: комплексный подход к разработке курсов колледжа. Электронная книга: серия Jossey-Bass Higher and Adult Education.
Кратухол ДР. (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Theory Into Practice 41(4): 212-218.
Мейер, А., Роуз, Д., и Гордон, Д. (2014). Универсальный дизайн для обучения: теория и практика. Уэйкфилд, Массачусетс: CAST Professional Publishing.
Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание.
Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.
Смит А. (1996). Введение. Что такое ускоренное обучение? Ускоренное обучение в классе. Нью-Йорк: Блумсбери, 1–12.
—. (1996). Ускоренное обучение в классе. Серия «Эффективность школы». Стаффорд; Уиллистон, В. Т.: Сетевая образовательная пресса.
Wiggins GP, McTighe J. (2005). Понимание через дизайн. Мураббин, Вик: Hawker Brownlow Education.
Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования
Вступление в силу: 22 мая 1962 г., в соответствии со статьей 14
Генеральная конференция Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, заседание в Париже с 14 ноября по 15 декабря 1960, на одиннадцатой сессии,
Напоминая, что Всеобщая декларация прав человека утверждает принцип недискриминации и провозглашает право каждого человека на образование,
Учитывая, что дискриминация в сфере образования является нарушением прав, провозглашенных в Декларация,
Принимая во внимание, что в соответствии с положениями своего Устава Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры имеет целью налаживание сотрудничества между нациями в целях содействия всеобщему уважению прав человека и равенства возможностей для получения образования,
Признавая, что, следовательно, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, уважая разнообразие национальных систем образования, обязана не только запрещать любые формы дискриминации в сфере образования, но и содействовать равенству возможностей и обращения для всех в образовании,
Имея в своем распоряжении предложения по различным аспектам дискриминации в сфере образования, составляющие пункт 17.
1.4 повестки дня сессии,
Решив на своей десятой сессии, что этот вопрос должен стать предметом международной конвенции, а также рекомендаций государствам-членам,
Принимает настоящую Конвенцию четырнадцатого декабря 1960 года.
Статья 1
- Для Для целей настоящей Конвенции термин «дискриминация» включает любое различие, исключение, ограничение или предпочтение, которые, будучи основанными на расе, цвете кожи, поле, языке, религии, политических или иных убеждениях, национальном или социальном происхождении, экономическом положении или рождении, цель или последствия аннулирования или нарушения равенства обращения в сфере образования и, в частности:
- Лишение любого лица или группы лиц доступа к образованию любого типа или на любом уровне;
- Об ограничении любого лица или группы лиц образованием более низкого уровня;
- С учетом положений статьи 2 настоящей Конвенции создание или содержание отдельных образовательных систем или учебных заведений для лиц или групп лиц; или
- О создании для любого лица или группы лиц условий, несовместимых с достоинством человека.
- Для целей настоящей Конвенции термин «образование» относится ко всем видам и уровням образования и включает доступ к образованию, уровень и качество образования, а также условия, на которых оно предоставляется.
Статья 2
Следующие ситуации, разрешенные в государстве, не считаются дискриминацией по смыслу статьи 1 настоящей Конвенции:
- Создание или содержание отдельных образовательных систем или учреждений для учащихся двух полов, если эти системы или учреждения предлагают равный доступ к образованию, предоставляют преподавательский состав с квалификацией того же стандарта, а также школьные помещения и оборудование того же качества и дают возможность пройти одинаковые или эквивалентные курсы обучения;
- Создание или поддержание по религиозным или языковым причинам отдельных образовательных систем или учебных заведений, предлагающих образование, соответствующее пожеланиям родителей или законных опекунов учащегося, если участие в таких системах или посещение таких учебных заведений не является обязательным и если предоставляемое образование соответствует таким стандартам, которые могут быть установлены или утверждены компетентными органами, в частности, для образования того же уровня;
- Создание или содержание частных учебных заведений, если целью этих учреждений является не обеспечение исключения какой-либо группы, а предоставление образовательных возможностей в дополнение к тем, которые предоставляются государственными органами, если учреждения проводятся в соответствии с этой целью , и если предоставляемое образование соответствует таким стандартам, которые могут быть установлены или утверждены компетентными органами, в частности, для образования того же уровня.
Статья 3
В целях ликвидации и предотвращения дискриминации по смыслу настоящей Конвенции государства-участники обязуются:
- Отменять любые законодательные положения и любые административные инструкции и прекращать любую административную практику, связанную с дискриминацией в сфере образования;
- Обеспечить, при необходимости, законодательством отсутствие дискриминации при приеме учащихся в учебные заведения;
- Не допускать каких-либо различий в обращении государственных органов между гражданами, кроме как на основании заслуг или потребностей, в отношении платы за обучение и предоставления стипендий или других форм помощи ученикам, а также необходимых разрешений и возможностей для занятия учебы в зарубежных странах;
- Не допускать в любой форме помощи, предоставляемой государственными органами образовательным учреждениям, каких-либо ограничений или предпочтений, основанных исключительно на том основании, что учащиеся принадлежат к определенной группе;
- Предоставить иностранным гражданам, проживающим на их территории, такой же доступ к образованию, как и их собственным гражданам.
Статья 4
Государства-участники настоящей Конвенции обязуются, кроме того, формулировать, развивать и применять национальную политику, которая с помощью методов, соответствующих обстоятельствам и национальным обычаям, будет способствовать равенству возможностей и обращения в вопросах образование и, в частности:
- Сделать начальное образование бесплатным и обязательным; сделать среднее образование в его различных формах общедоступным и доступным для всех; сделать высшее образование одинаково доступным для всех на основе индивидуальных способностей; обеспечить выполнение всеми предусмотренной законом обязанности посещать школу;
- Обеспечить, чтобы стандарты образования были эквивалентны во всех государственных учебных заведениях одного уровня, а также чтобы условия, касающиеся качества предоставляемого образования, также были эквивалентны;
- Поощрять и усиливать соответствующими методами образование лиц, не получивших начального образования или не завершивших весь курс начального образования, и продолжение их образования на основе индивидуальных способностей;
- Обеспечить обучение профессии учителя без дискриминации.
Статья 5
- Государства-участники настоящей Конвенции соглашаются, что:
- Образование должно быть направлено на всестороннее развитие человеческой личности и на укрепление уважения к правам человека и основным свободам; он будет способствовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми нациями, расовыми или религиозными группами и будет способствовать деятельности Организации Объединенных Наций по поддержанию мира;
- Важно уважать свободу родителей и, где это применимо, законных опекунов, во-первых, выбирать для своих детей учреждения, отличные от тех, которые находятся в ведении государственных органов, но соответствующие таким минимальным образовательным стандартам, которые могут быть установлены или утверждены компетентных органов и, во-вторых, обеспечить в соответствии с процедурами, применяемыми в государстве для применения его законодательства, религиозное и нравственное воспитание детей в соответствии с их собственными убеждениями; и ни одно лицо или группа лиц не должны принуждаться к религиозному обучению, несовместимому с его или их убеждениями;
- Необходимо признать право представителей национальных меньшинств вести свою собственную образовательную деятельность, включая содержание школ и, в зависимости от образовательной политики каждого государства, использование или преподавание своего собственного языка, при условии, однако:
- Это право не осуществляется таким образом, который мешает членам этих меньшинств понимать культуру и язык сообщества в целом и участвовать в его деятельности или наносит ущерб национальному суверенитету;
- Уровень образования не ниже общего стандарта, установленного или утвержденного компетентными органами; и
- Посещение таких школ необязательно.
- Государства-участники настоящей Конвенции обязуются принимать все необходимые меры для обеспечения применения принципов, провозглашенных в пункте 1 настоящей статьи.
Статья 6
При применении настоящей Конвенции государства-участники обязуются уделять самое пристальное внимание любым рекомендациям, принятым впоследствии Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, определяющим меры, которые должны быть приняты против различные формы дискриминации в сфере образования и с целью обеспечения равенства возможностей и обращения в сфере образования.
Статья 7
Государства-участники настоящей Конвенции должны в своих периодических докладах, представляемых Генеральной конференции Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры в сроки и в порядке, которые будут ею определены, давать информацию о законодательных и административные положения, которые они приняли, и другие действия, которые они предприняли для применения настоящей Конвенции, включая действия, предпринятые для формулирования и развития национальной политики, определенной в статье 4, а также достигнутые результаты и препятствия, возникшие при применении этой политики.
Статья 8
Любой спор, который может возникнуть между любыми двумя или более государствами-участниками настоящей Конвенции относительно толкования или применения настоящей Конвенции, который не урегулирован путем переговоров, передается по просьбе сторон в споре, если иное не средства урегулирования спора, в Международный Суд для принятия решения.
Статья 9
Оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.
Артикул 10
Настоящая Конвенция не умаляет прав, которыми могут пользоваться отдельные лица или группы на основании соглашений, заключенных между двумя или более государствами, если такие права не противоречат букве или духу настоящей Конвенции.
Статья 11
Настоящая Конвенция составлена на английском, испанском, русском и французском языках, причем все четыре текста имеют одинаковую силу.
Статья 12
- Настоящая Конвенция подлежит ратификации или принятию государствами-членами Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры в соответствии с их соответствующими конституционными процедурами.
- Ратификационные грамоты или документы о принятии сдаются на хранение Генеральному директору Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
Статья 13
- Настоящая Конвенция открыта для присоединения всех государств, не являющихся членами Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, которым предлагается сделать это Исполнительным советом Организации.
- Присоединение осуществляется путем сдачи на хранение документа о присоединении Генеральному директору Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
Статья 14
Настоящая Конвенция вступает в силу через три месяца после даты сдачи на хранение третьего документа о ратификации, принятии или присоединении, но только в отношении тех государств, которые сдали на хранение свои соответствующие документы на эту дату или до нее. Оно вступает в силу в отношении любого другого государства через три месяца после сдачи на хранение его документа о ратификации, принятии или присоединении.
Статья 15
Государства-участники настоящей Конвенции признают, что Конвенция применима не только к их метрополии, но и ко всем несамоуправляющимся, подопечным, колониальным и другим территориям, за международные отношения которых они несут ответственность; они обязуются при необходимости консультироваться с правительствами или другими компетентными органами этих территорий во время или до ратификации, принятия или присоединения с целью обеспечения применения Конвенции к этим территориям и уведомить Генерального директора Организации Объединенных Наций Образовательных, научных и культурных организаций территорий, на которые оно соответственно направлено, уведомление вступает в силу через три месяца со дня его получения.
Статья 16
- Каждое государство-участник настоящей Конвенции может денонсировать Конвенцию от своего имени или от имени любой территории, за международные отношения которой оно несет ответственность.
- О денонсации сообщается посредством письменного документа, который сдается на хранение Генеральному директору Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.
- Денонсация вступает в силу через двенадцать месяцев после получения документа о денонсации.
Статья 17
Генеральный директор Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры информирует государства-члены Организации, государства, не являющиеся членами Организации, указанные в статье 13, а также Организацию Объединенных Наций , о сдаче на хранение всех документов о ратификации, принятии и присоединении, предусмотренных в статьях 12 и 13, а также об уведомлениях и денонсациях, предусмотренных в статьях 15 и 16, соответственно.
Статья 18
- Настоящая Конвенция может быть пересмотрена Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Однако любой такой пересмотр связывает только государства, которые станут участниками пересматривающей конвенции.
- Если Генеральная конференция примет новую конвенцию, полностью или частично пересматривающую настоящую Конвенцию, то, если новая конвенция не предусматривает иное, настоящая Конвенция перестает быть открытой для ратификации, принятия или присоединения с даты принятия новой пересматривающей конвенции.
